高中語文古詩文典故教學(xué)的策略探析

郭麗芹

摘 要：古詩文是高中語文教材重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容，涵蓋豐富人文內(nèi)涵與文化價值，對高中生世界觀、人生觀和價值觀的形成有著深刻影響。典故是常見的古詩文，雖然其鑒賞與理解的難度較大，但若透徹理解典故，則有利于積累文化底蘊(yùn)，增強(qiáng)審美能力和語文素養(yǎng)。對此，文章從不同方面分析語文古詩文典故教學(xué)策略，望給予廣大高中語文教師以參考。

關(guān)鍵詞：高中語文；文言文；典故；教學(xué)

縱觀高中語文教材收錄的古詩文，詩人在寫作中經(jīng)常引用典故方式傳遞自身思想情感。典故具有巨大信息量，教師在教學(xué)中需引領(lǐng)學(xué)生思考古詩文，引用典故，達(dá)到豐富詩文整體內(nèi)涵的目的。與此同時，在古詩文中引用典故也因受篇幅限制，即運(yùn)用簡短文字輔助自身觀點(diǎn)。不同作家引經(jīng)據(jù)典也有各自獨(dú)特之處，同一典故在不同作者化用后可表達(dá)多重情感，更能感悟中華傳統(tǒng)文化美[1]。所以，高中語文教師通過指導(dǎo)學(xué)生解析古詩文典故能夠使其準(zhǔn)確把握主旨，提高古詩文學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。

一、情感意象并重

詩人在古詩文中引用典故即在于豐富詩文信息和傳遞思想情感，所以，語文教師在古詩文教學(xué)中需結(jié)合典故內(nèi)容及詩文特征，促使學(xué)生高效理解典故，提升古詩文學(xué)習(xí)能力。

第一，情感解讀。典故集豐富詩文信息和凸顯作者創(chuàng)作情感于一體，教師在典故教學(xué)中可從詩文情感基調(diào)展開，深入剖析典故具體內(nèi)涵。以《蜀道難》為例，詩句“地崩山摧壯士死”引用“五丁開山”故事，由于“五丁開山”才有早時期的“蜀道”，說明自古以來“蜀道”就難，更表達(dá)“蜀道”悠久深邃歷史底蘊(yùn)，至今尚未變得平坦開闊。詩人李白的浪漫情懷在古老的“蜀道”與故事中展現(xiàn)得淋漓盡致，所以，教師從典故情感方面加以解讀，有利于深化學(xué)生理解。

第二，故事導(dǎo)入。大部分典故來自歷史人物或神話傳說，具有豐富思想內(nèi)涵以及較強(qiáng)故事性及趣味性。教師在教學(xué)過程中可適當(dāng)轉(zhuǎn)變學(xué)生對典故晦澀難懂的固有印象，調(diào)動學(xué)生參與積極性，不斷積累知識。以《竇娥冤》為例，文中“東海曾經(jīng)孝婦冤”出自《漢書》，教師即可在課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)為學(xué)生講解“東海孝婦”事例，使學(xué)生通過課外資料深入了解古詩文典故含義。

第三，意象推導(dǎo)。雖然詩文意象與典故屬于兩大體系，然而二者在詩文用法方面確有一定相似點(diǎn)。教師在古詩文教學(xué)中可指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詩文意象推理分析典故含義，激發(fā)學(xué)生深層次探究典故以及古詩文知識興趣。以《錦瑟》為例，“錦瑟”無疑是作品中最顯著的意象，其作為中國傳統(tǒng)音樂，所特有的悲音讓聆聽者產(chǎn)生愁緒。語文教師即可基于此意象，指導(dǎo)學(xué)生推理“藍(lán)田玉暖”“莊周夢蝶”“鮫人泣淚”等典故含義，強(qiáng)化學(xué)生理解典故能力。

二、鍛煉學(xué)生思維能力

語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確強(qiáng)調(diào)中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化，教材改革也為古詩文教學(xué)提供全新方向，然而教師與學(xué)生在古詩學(xué)習(xí)中需要突破的困難之一即典故，所以，語文教師可基于詩文典故特征和學(xué)生學(xué)情，從多方面可操作性、合理性與科學(xué)性教學(xué)，提升故事教學(xué)成效，鍛煉學(xué)生思維能力[2]。

第一，以典促學(xué)。古詩很多典故來自趣味性較強(qiáng)的神話傳說與歷史故事。很多人都十分喜歡聽故事，學(xué)生也是如此，所以，在導(dǎo)入中引入典故可達(dá)到吸引學(xué)生注意力效果。以《短歌行》為例，教師引入《詩經(jīng)*鄭風(fēng)*子衿》中“青青子衿，悠悠我心”典故，激發(fā)學(xué)生探究古詩興趣。語文教材典故注釋并非完整，加大學(xué)生識別難度，需要語文教師指導(dǎo)學(xué)生尋找典義或典源，如詩人陶淵明《歸去來兮辭》中的典故就有十多處，然而語文教材僅注釋若干個典故，對此，教師可布置讓學(xué)生追本溯源課前任務(wù)，為后續(xù)古詩學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

第二，以典促思。部分典故較為深邃，學(xué)生理解難度偏大，需結(jié)合具體語境賞析典故。語文教師在教學(xué)中可將典故結(jié)合文本語境，促使學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵。以《錦瑟》為例，學(xué)生閱讀詩文后可能難以理解詩人傳遞的思想情感，教師就可引入“杜鵑啼血”與“莊生夢蝶”典故并分析其內(nèi)涵，最后結(jié)合文本語境進(jìn)行賞析，感悟作者失意潦倒和壯志難酬的思想情感。與此同時，教師還可采取對比教學(xué)，所謂對比教學(xué)法即教師指導(dǎo)學(xué)生比較知識點(diǎn)不同之處，達(dá)到深入理解目的。該方式可豐富教學(xué)內(nèi)容，深入思考問題，增強(qiáng)分析思維能力。縱觀語文教材，收錄語典或事典均為詩人在原有基礎(chǔ)上，基于自身想要表達(dá)意境或理解展現(xiàn)出極具表現(xiàn)力的詩句，其寓意與表現(xiàn)方式都不同于原典。如果語文教師在教學(xué)過程中對典故與原典予以比較分析，指導(dǎo)學(xué)生典故在古詩文改造以及為何改造，改造意義，則有利于促使學(xué)生深入理解古詩文內(nèi)涵。如對比《念奴嬌*赤壁懷古》與《永遇樂*京口北固亭懷古》典故，先引導(dǎo)學(xué)生了解蘇詞引用周瑜等歷史人物典故旨在緊扣個人機(jī)遇，并借此反襯自身老年無為，是之后分析辛詞中引用的三國時期劉裕和孫權(quán)等英雄人物典故旨在緊扣政治現(xiàn)實(shí)，展現(xiàn)寬廣遠(yuǎn)大的愛國情感，通過對比教學(xué)增強(qiáng)學(xué)生邏輯思維能力。

第三，以典促讀。語文教師可為學(xué)生有計(jì)劃和有目的地推薦古籍，并定期組織學(xué)生共同閱讀，提升學(xué)生審美和文學(xué)素養(yǎng)。

三、加強(qiáng)前后典故聯(lián)系

高中語文教師在開展典故教學(xué)時可遵循縱向深入原則，指導(dǎo)學(xué)生串聯(lián)教材前后篇目并運(yùn)用典故架起文章橋梁，促使學(xué)生深入理解典故內(nèi)容。以《錦瑟》教學(xué)為例，該篇古詩文典故為“杜鵑啼血”，語文教師可縱向聯(lián)系其他片篇目開展教學(xué)。由于此典故應(yīng)用頻率較高，若首次閱讀此典故時，學(xué)生挖掘、疏通和透徹了解其本意及申義，此典故必然會在后續(xù)古詩文學(xué)習(xí)中成為最佳輔助工具[3]。事實(shí)上，初中語文教材篇目就引用“杜鵑啼血”這一典故，如在著名詩人《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》中“楊花落盡子規(guī)啼，聞道龍標(biāo)過五溪”詩句描述“楊花”與“子規(guī)”兩個意象，此詩句不僅明確指出事件與時間，更以凄涼哀婉杜鵑叫聲傳染哀愁和離別的傷感氣氛。學(xué)生在學(xué)習(xí)這首詩歌時可能僅對杜鵑鳥這一意象產(chǎn)生深刻印象，也了解到它的啼叫具有孤寂和悲傷之意，但并未了解到作者以杜鵑啼叫襯托情感的用典手法。再加上大部分語文教師考慮學(xué)生學(xué)習(xí)能力，認(rèn)為學(xué)生只要了解“子規(guī)”與“杜鵑”兩個意象即可，所以，在講解此篇時僅點(diǎn)到為止。正因如此，學(xué)生升至高中依舊不了解“杜鵑啼血”這一典故，甚至將其視為古詩文閱讀障礙。

高中語文教材首次出現(xiàn)“杜鵑啼血”來自《琵琶行》中“其間旦暮聞何物，杜鵑啼血猿哀鳴”。教材針對此句注釋為“傳聞杜鵑鳥在啼叫時，嘴中會流淌出血液，形容杜鵑啼聲哀鳴與悲傷”。如果學(xué)生不了解杜鵑啼血典故，則會在理解過程中產(chǎn)生疑問：“為什么杜鵑鳥會日夜啼叫至啼血？”“此傳說來自何處？”在此之后，“杜鵑啼血”這一典故又出現(xiàn)在《竇娥冤》“這就是咱萇弘化碧，望帝啼鵑”，旨在強(qiáng)調(diào)竇娥的冤屈。上述語句引用的故事為“望帝魂化杜鵑”，課文對其注釋道“傳說中蜀王杜宇稱號為望帝，相傳望帝因水災(zāi)讓位至臣子，自身在隱居山林，死后的望帝化身為日夜悲啼直至吐血的杜鵑。”上述典故第二次出現(xiàn)在高中語文教材。雖然學(xué)生在初中階段就見過這一典故，但升至高中才首次了解“望帝”以及蜀王杜宇與杜鵑間關(guān)系。該典故應(yīng)用于《竇娥冤》在于表達(dá)竇娥冤屈，需要師生進(jìn)一步挖掘和思考竇娥之冤與望帝此典的相通點(diǎn)。將一篇古詩文用典與教材前后篇目相聯(lián)系，便于深入挖掘典故內(nèi)涵。多數(shù)教師認(rèn)為若過多講解會加大學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，以至于在古詩文典故講解多以點(diǎn)到為止。但聯(lián)結(jié)前后文章為學(xué)生講述典故背后故事有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，減輕語文古詩文學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，最重要學(xué)生會在聆聽經(jīng)典故事時高度集中注意力，維持學(xué)生探究語文的興趣。學(xué)生在縱向深入引導(dǎo)下會將所學(xué)新知和認(rèn)知結(jié)構(gòu)已有觀念相結(jié)合，在新舊知識間相互作用下獲得全新人認(rèn)知，再經(jīng)同化后對新知意義形成深刻理解。學(xué)生在整個同化過程中處于積極主動狀態(tài)，便于建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如果學(xué)生在初中語文學(xué)習(xí)階段已深入了解“杜鵑啼血”這一典故并將其內(nèi)化為自身知識儲備，在高中語文學(xué)習(xí)相關(guān)知識時就會深入理解其含義，提升鑒賞古詩文能力。

四、運(yùn)用整合教學(xué)法

教師在教學(xué)中借助各種方式整合有效資源并形成系統(tǒng)知識鏈條，切實(shí)提升教學(xué)成效。通過細(xì)致分析高中語文教材收錄古詩文中含有典故篇目及其典故中作者引用典故思想傾向、涵蓋傳統(tǒng)文化、古詩文典故注釋等，為整合古詩文教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

第一，整合作者用典思想狀態(tài)。分析作者思想傾向已成為高考古詩文鑒賞和日常古詩文教學(xué)定勢，也是學(xué)生理解古詩文主旨途徑之一。通常作者在古詩文中引用典故多因契合自身所要表達(dá)內(nèi)容，或所引用典故經(jīng)反復(fù)錘煉后流傳至后世所代表的特殊意義，對表達(dá)內(nèi)容發(fā)揮言簡意賅效果，或思想復(fù)雜性與獨(dú)特性，人體思想與文學(xué)修養(yǎng)、個人經(jīng)歷、時代背景以及政策統(tǒng)治等聯(lián)系緊密，此類特征在古詩文所處時代得到充分體現(xiàn)，所以，很多古詩文作者喜歡在創(chuàng)作中用典。相關(guān)研究者從朝代和詩人分析作者引用典故思想傾向，如詩人蘇軾、李白、王勃、陶淵明、曹操等，朝代有宋朝、唐朝、魏晉等，思想則有儒釋道、入仕或出仕思想等。語文教師在教學(xué)過程中可指導(dǎo)學(xué)生有效整合詩人思想傾向資源，但需比較思想異同，防止后續(xù)在解讀此詩人作品時產(chǎn)生理解偏差。例如，李白《蜀道難》以及曹操《短歌行》等古詩文中均含有入仕思想，然而二人在詩文中卻有不同表現(xiàn)，更引用不同典故。教師在教學(xué)中先讓學(xué)生整合不同詩文典故，借此對作者思想展開深入剖析。如《蜀道難》用典基本為神話故事，《短歌行》用典多來自儒家，借此指導(dǎo)學(xué)生思考分析儒家思想對李白以及曹操的影響，然而二人并非僅專一于儒家思想，佛與釋思想傳入使不同思想的詩人在身上得到融匯，每位詩人作品具有不同表現(xiàn)，需要語文教師在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生詳細(xì)區(qū)分表現(xiàn)方式。

第二，傳統(tǒng)與新式教學(xué)法整合。部分語文教師受思想觀念影響，在古詩文教學(xué)方面依舊采用講解語法知識、文言知識、時代背景和作者信息等，這種方式能讓學(xué)生理解晦澀難懂的古詩文。然而新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體作用，傳統(tǒng)教學(xué)方式不利于發(fā)揮學(xué)生主體性，導(dǎo)致學(xué)生探究知識欲望偏低。近年來，教育領(lǐng)域出現(xiàn)的比較鑒別法、情景劇扮演以及活動探究法等新式教學(xué)法在調(diào)動學(xué)生參與度和積極性方面遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)教學(xué)，最重要上述教學(xué)方式是凸顯教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的新型教育理念，學(xué)生在理解古詩文方面從被動探究轉(zhuǎn)至主動探索，深化對古詩文理解和掌握。以蘇軾的《赤壁賦》教學(xué)為例，教師先為學(xué)生介紹《赤壁賦》作者具體情況、寫作背景以及經(jīng)歷等，或采取提問方式讓學(xué)生主動了解與此篇古詩文有關(guān)知識。朗讀是語文不可缺少的組成，教師可采取品讀、精讀、細(xì)讀、略讀等方式讓學(xué)生朗讀古詩文，深化對古詩文理解。古詩文晦澀難懂，學(xué)生理解難度較大，教師可引領(lǐng)學(xué)生梳理文中知識。與此同時，教師可采用提煉法，即提煉古詩文中用典，如文中用典先為《詩經(jīng)*陳鳳*月初》與《楚辭》，再引用“東山之隱”與《易經(jīng)》，后期引用《論語》，從上述用典可發(fā)現(xiàn)作者因被貶至黃州，心有不甘且苦悶，先引用《詩經(jīng)》對統(tǒng)治者的行徑予以暗諷，再用“東山”與《楚辭》展現(xiàn)自身希冀大展宏圖的志向和高尚品質(zhì)，蘇軾對儒家和道家思想的交融得到淋漓盡致展現(xiàn)。

五、豐富背景材料

語文教師在課堂教學(xué)中應(yīng)將學(xué)生視為主體，借助情境教學(xué)、設(shè)疑等多種方面引導(dǎo)學(xué)生思考以及為其提供學(xué)習(xí)資料，促使學(xué)生深層次剖析典故含義。同時，教師需改變以往過多講解方式，避免學(xué)生對古詩文典故形成固定思維。事實(shí)上，語文不僅是一門人文性與工具性學(xué)科，更是開放性學(xué)科，每位讀者閱讀文本材料后都會產(chǎn)生不同想法，尤其對同一典故也有不同的理解[4]。教師在古詩文典故教學(xué)中需積極鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑和大膽想象，跳出教材注釋，實(shí)現(xiàn)深入理解。

以《永遇樂*京口北固亭懷古》為例，詩文結(jié)尾“廉頗老矣，尚能飯否”典故有多種解釋。語文教材針對此典故闡釋道，“《史記*廉頗藺相如列傳》，廉頗為戰(zhàn)國時期趙國名將，被當(dāng)朝免職后跑至魏國，趙王想要廉頗重新為趙國效力，于是派人查詢其身體情況。廉頗在趙國使者面前吃下十斤肉，一斗飯，穿上盔甲，一躍上馬，表示自身身強(qiáng)體健，可隨時征戰(zhàn)沙場。誰知使者受廉頗仇敵郭開賄賂，回至趙國對趙王說道：‘廉將軍雖老，尚能飯，然與臣坐，頃之三遺頃矢矣；趙王聽后認(rèn)為廉頗已年老無用，遂不再重用他。”。課文注釋主要傳達(dá)以下信息點(diǎn)，趙王想讓身經(jīng)百戰(zhàn)的廉頗繼續(xù)為趙國效力以及廉頗受仇敵所害并未受趙國重用。作者在古詩文中引入廉頗典故是表達(dá)自身與廉頗面臨同等的被奸人所害命運(yùn)或襯托自身無人問津。部分語文教師在講解典故闡釋時會將其概述為詩人運(yùn)用廉頗故事向當(dāng)朝統(tǒng)治者表示自身仍處于壯年，依舊可以披掛上陣為國家收復(fù)失地。部分語文教師則會將注釋理解為作者在表達(dá)壯志難酬的憤懣，甚至部分教師會理解為作者是在對迫害自己仇敵的控訴。從上述分析可得知，同一典故具有多種解讀，教師針對此情況可讓學(xué)生先行查閱相關(guān)背景資料，由學(xué)生思考后自主決定如何解釋。語文教師只有發(fā)揮學(xué)生主體作用，才能避免被教師和課文注釋過度引導(dǎo)，切實(shí)理解詩文用典內(nèi)涵，建構(gòu)專屬于自身的見解的同時增強(qiáng)辯證思維能力。

結(jié)束語

總之，古詩文是高考語文重要組成，由于目前語文課程針對古詩文學(xué)習(xí)以背誦為主，鮮少深入研究詩文作者引用典故故事，但典故意境深遠(yuǎn)，內(nèi)涵豐富，體現(xiàn)詩人思想情感，所以，深入挖掘和探究典故可促使學(xué)生在古詩文學(xué)習(xí)中耳濡目染，提升語文修養(yǎng)與審美趣味，對未來學(xué)習(xí)和發(fā)展具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

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