新課程背景下高中語文閱讀教學如何解決“讀得深刻”的問題

徐家秋

【摘要】高中語文閱讀教學存在“文本缺失、主體缺失、主導缺失”的現象，導致無法讓閱讀行為走向“深刻”，削弱閱讀教學應有的效果。本文根據新課標的相關理念要求，提出解決“讀得深刻”問題的策略：具化目標，引領深度解讀；合作探究，注重對話生成；精研教材，增強文本意識；創設情境，激發認知動力；專題閱讀，拓寬閱讀視野；多元反饋，豐富評價模式。

【關鍵詞】新課程 高中語文 閱讀教學 “讀得深刻”

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）32-0077-04

閱讀教學在語文教學中扮演著重要的角色，可以說它是語文課程最重要的組成部分，在18個學習任務群中，大部分學習任務群都是以閱讀為載體，其對學生語文學科核心素養的提高有著直接的促進作用。而在長期的語文教學實踐中，因受教學理念老舊、片面追求考試成績、學生學習任務重、學生不重視閱讀等諸多因素的影響，閱讀教學效率不高，難以使閱讀教學走向“深度”，學生無法讀得深刻、學得深刻。

新一輪課程改革在教學目標、內容、模式和評價方面對閱讀教學提出了新的要求，倡導師生對作品的閱讀學習走向“多元”和“深刻”。比如在“文學閱讀與寫作”任務群中，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）就提出閱讀教學應“根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創造?！痹凇罢緯喿x與研討”任務群中，新課標在小說和學術類著作“學習目標和內容”中提出，閱讀教學應該引導學生“從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處”，“通過反復閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯”。在教學模式方面，新課標更是要求“改變教師大量講解分析的教學模式”，倡導“以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑”，認為“文學作品的閱讀與寫作，應以學生自主閱讀、討論、寫作、交流為主。教師應向學生提供有效的學習支持。如做好問題設計，提供閱讀策略指導，適時組織經驗分享和成果交流活動”以及“鼓勵和引導學生自主組織、舉辦詩歌朗誦會、讀書報告會、話劇表演等活動，豐富學生的審美體驗”?？梢哉f，新課標為閱讀教學走向“深刻”提出了具體目標和實現路徑。

本文基于閱讀教學領域存在的“文本缺失、主體缺失、主導缺失”三大問題，根據閱讀理論和新課標的理念要求，從“目標具化、合作探究、文本意識、情境創設、專題閱讀、多元評價”六個方面，結合具體案例論述使學生“讀得深刻”的教學路徑。

一、問題的提出

高中語文閱讀教學是貫徹新課標，提高學生學科核心素養的重要載體。而在長期的教學過程中，語文閱讀教學存在“偏向知識傳授，缺少思維鍛煉”或“偏向思想拓展，缺少文本精研”的現象，一定程度上形成了閱讀的“低階化”和“淺層化”，無法做到“讀得深刻”，不能充分挖掘閱讀篇目應有的教育價值，無法達到應有的教學效果。

（一）“讀得深刻”的現實困境

1.教學情境中的“文本缺失”

新課標強調教學情境在課堂教學中的應用，倡導教師設計積極的言語活動，提高學生的課堂參與度，然而在閱讀教學中，教師往往忽視了文本的基礎性作用。文學作品由文字組成，師生對作品的賞析建立在“咬文嚼字”的基礎上，可以說經典作品的每一個字、每一句話都凝聚著作者的思考，打動人心之處往往就是一些細節描寫，所以閱讀教學的情境任務設置一定是基于文本本身的，如果脫離了文本而大談其他，則是本末倒置，背離了“讀得深刻”這一原則。

葉圣陶先生曾說，“教材無非就是個例子”，選入教材的篇目都是典型例子，如果不能把這些例子讀懂吃透，就不能達到引領示范、舉一反三的效果。比如，一位教師在教授《荷塘月色》一文時，通過網上的“荷塘”視頻以及歌手鳳凰傳奇演唱的歌曲《荷塘月色》，讓學生去感受朱自清筆下的月夜荷塘之美，氛圍是有了，學生看得、聽得也很過癮，但這樣的教學設計只是一次單純的“視聽盛宴”，整堂課缺少對散文語言文字的深入品鑒，對于文本學生只會背誦一些經典片段，對整篇文章的理解也只是浮于表面。另外，受高考評價的影響，一些教師往往只讓學生熟記相關的教材內容和考點知識，比如塑造人物形象的手法、文章的結構藝術及作用、文言實詞虛詞句式等，這種浮于淺表的功利化閱讀教學脫離了文本，弱化了作品的審美價值，無法讓學生感知祖國語言文字的魅力，對閱讀教學走向深度起不到促進作用，反而會降低學生對語文學科的學習興趣，限制了學生思維能力的拓展。

2.對話過程中的“主體缺失”

在閱讀教學活動中，一些教師為了趕進度，一味地“傳道、受業、解惑”，只顧“拋給”“送去”，而不考慮學生接受的問題，課堂上雖有應答附和之聲，但缺少了觀點的碰撞、思維的錘煉，久而久之，學生只會成為一個知識的容器，智力、思維無法得到開發，學科素養更是難以得到提高，與新課標要求的“以學生為主體，教師為主導”角色設置相去甚遠。比如，一位教師在執教《故都的秋》一文時，用了將近30張的PPT對作者、寫作背景、文章思路、情感脈絡、文章線索、景物描寫賞析等方面進行了詳細的介紹，內容堪稱豐富多彩，但整堂課基本上是課件的展示和學生對內容的瀏覽、記錄，這樣的設計單從課件上來看，知識面確實做到了廣度和深度兼有，但只是學生單純接受，整堂課缺乏思考后的生成，教師在課堂中的“越俎代庖”造成了學生主體性的缺失，這樣也就無法實現閱讀教學“讀得深刻”的目標了。

3.探究過程中的“主導缺失”

與學生主體缺失相反的是教師的主導缺失，教師賦予了學生充分的“自由”，讓學生圍繞幾個問題分組去發現、討論，最后小組派代表展示，一堂課下來，氣氛是有了，但往往成了“工作匯報式”的課堂。如一位教師在執教《祝福》一文時，設置了一個主要的問題“是誰把祥林嫂一步步推向了死亡的深淵？”讓學生分組討論，最后各組派代表分享觀點，學生討論熱烈，發言也很精彩，但教師從頭到尾沒有多少聲音，儼然成了一個旁觀者，頂多是一個“報幕員”，這就走向了另一個極端——教師的主導性作用沒有體現出來，教師沒有在閱讀深度上進行有效的引領。閱讀、思考、分享本是有效的學習方式，但學生解讀往往不夠深入或走偏，教師的主導性在于點撥、啟發和糾偏，從而保證分享型課堂的教學效果。

（二）“讀得深刻”的理論支持

孔子用“學而不思則罔，思而不學則殆”闡述了學習與思考的關系，朱熹強調“循序漸進、熟讀精思、虛心涵泳、切己體察、著緊用力、居敬持志”的深度讀書之法。復旦大學GDM實驗室提出了智能化的深度閱讀（Deep Reading）模式，研究者認為，深度閱讀與深度學習一樣，最初都來源于機器學習領域，這一模式主要是在書籍中建構起每一個知識或信息的相關知識源，形成知識圖譜，讀者據此可以建立起更全面、關聯、智能的閱讀。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。閱讀教學本身就是一個創造的過程，其本質就是通過學生、教師與文本的交流互動生發價值。所以語文閱讀教學要解決“讀得深刻”這一問題，必須要向教學深度進發，通過發揮學生的主體性作用，指向文本語言學習，抓住文本的語言形式這個基點，實現言意共生并積極創設語言實踐的情境，才能促進學生語言技能的生成，進而實現深度閱讀高階思維的培養。

二、問題的解決

（一）具化目標，引領深度解讀

教學目標是整個教學設計的引領，在語文閱讀教學中想要實現學生對閱讀內容的深度認知，就必須在確立教學目標的過程中有意識地進行深度解讀引導，使之具體而明確，而不是流于形式，泛泛而談。比如，在設置《百合花》一文教學目標時，教師可以引導學生關注文本中對百合花的描寫，通過分析百合花的象征意義及其對故事情節、人物形象塑造和文章主題揭示的作用來對文本進行深刻解讀，這樣的學習目標較之只是單純羅列“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”要實在得多。再如，設置《赤壁賦》一文教學目標時，教師可以讓學生發現作者情感的變化以及變化的原因，引導學生抓住文本中“樂”“悲”“喜”三個表示情感的字眼展開分析，從而達到掌握文言知識、感悟作者情感、體會赤壁月夜山水之妙和抒發人生曠達之意的閱讀效果。這樣的目標也可以理解成是一個解讀抓手，它明確了解讀路徑，“牽一發而動全身”，引導學生對文本的解讀一步步走向深入。教學目標不應泛泛而談，形同虛設，而應明確而具體、有趣且有效，它是解讀的一條線索、一個視角，可以串起“聽、說、讀、寫、思”等語言實踐活動，激發學生去探究、感悟文本，從而提高語文學科核心素養，可以說是一舉多得。

（二）合作探究，注重對話生成

教學活動是意義和價值不斷生成的過程，深度閱讀教學是師生、生生、師生與文本不斷深入對話生成從而實現教學目標的一個過程。新課改倡導的合作探究式教育教學是學生心理認知規律的必然要求，也是解決傳統教學方式弊端的現實之需，但是這樣的教學方法在貫徹落實的過程中并沒有實現其應有價值，而是出現了“主體”與“主導”的不協調問題。深度閱讀的“深度”并不全然指向知識的艱深或意義的深層，更多是側重于閱讀過程的沉浸完整性、閱讀體驗的真實性、思維過程的靈活性和關聯性、閱讀方法的自我建構性。閱讀教學要處理好閱讀活動中的各要素，師生、生生、主體與文本、語言形式與語言內容、讀與寫等關系均需要和諧共生。比如一位教師在教授《拿來主義》一文時，針對“閉關主義”“送去主義”“送來主義”“拿來主義”四個概念，從內容、作用以及作者態度對學生進行了一系列追問，授課過程中教師積極參與思考和討論，教師、學生、文本形成了有機互動，營造了積極的生成氛圍，構建了一個學習共同體，讓學生很好地理解了這篇課文。

（三）精研教材，增強文本意識

新課標對語文學科性質進行了定義：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點?！彼械慕虒W語言實踐都是基于文字基礎進行，語文學科核心素養的提高是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現的。所以閱讀教學必須立足文本，增強文本意識，脫離文本而大談人文，則是舍本逐末。一位教師執教《林沖風雪山神廟》一文，在講到林沖人物形象的時候，引導學生關注細節描寫、動作描寫：林沖離開草料場準備去沽酒的時候，先將火炭蓋了，再把草廳門拽上，最后把草場門反拽上鎖了，回來的時候發現草廳坍塌，擔心火炭燒起來，就搬開破壁子探半身進去摸，發現火盆內火種都被雪水浸滅了。從這段情節描寫和林沖一系列動作行為可以看出，他是一個心思細膩、考慮周全、責任心強的人。除了分析人物形象，教師還注意引導學生分析這樣的細節為后文草料場失火原因起到了什么作用。教師與學生的對話互動始終沒有離開文本本身，在一步步“誘發”探究的過程中讓學生逐步發現林沖的人物形象描寫以及文本中文字、情節安排的巧妙。

（四）創設情境，激發認知動力

新課標強調語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累語言經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力。要創設運用語言文字的真實情境，形成有意義的互動學習環境，幫助學生有效投入語文實踐。語言實踐情境的創設與運用有利于引導學生走向深度閱讀。一位教師在教授《沁園春·長沙》一詞時，設置了這樣的情境任務：請學生分析詞中寫景的手法并按照本詞上片的格式，寫一寫校園的秋景并表達喜愛的心情、豪邁的氣概。教師首先與學生一起對詩詞的寫景部分進行了探討，然后讓學生帶著這樣的任務，利用課余時間或登高望遠或在校園中領略校園秋景，進行采風創作。這樣的任務設置關聯文本研讀，學生要完成任務，就必須對課文寫景部分進行深入研究，從意象選擇、寫景視角、顏色視覺、遣詞造句等方面進行分析，從而更好地描繪校園秋景，抒發喜愛、豪邁之情。這樣的情境任務設置激發了學生的學習興趣和認知動力，從而讓學生把詩詞“讀得深刻”。

（五）專題閱讀，拓寬閱讀視野

新課標在“文學閱讀與寫作”學習任務群中倡導教師運用專題閱讀、比較閱讀等方式，設置閱讀情境，激發學生閱讀興趣，引導學生閱讀、鑒賞、探究與寫作。新課標對任務群的設立本質上是倡導專題式學習，在閱讀教學中，要想在閱讀廣度和深度上有所拓展，就必須進行專題式學習。比如，教學杜甫《望岳》一詩時，教師可以把杜甫的三首《望岳》詩進行比較閱讀，從而感悟作者青年、中年、晚年不同的人生境遇和思想情感；在學習其《登高》一詩時，可與其《登岳陽樓》一詩進行同步閱讀，從而更好地感悟作者在人生暮年時的艱難苦恨。專題閱讀、比較閱讀是對文本理解的進一步拓展深化，是借助相關材料輔助對主文本的理解，從更廣更深的層面去引導閱讀教學走向深入。

（六）多元反饋，豐富評價模式

科學合理的評價能夠激勵、喚醒學生，引導學生進行深度閱讀。新課標倡導教師運用恰當的評價方式，并在語文學習任務情境中對語文學科核心素養進行綜合考查，教師應該注意搜集學生在語文實踐活動中生成的各類材料，如讀書筆記、文學作品、小組研討成果、調查報告、體驗性表演活動和個人反思日志等。如一位教師在《邊城》一文的教學中，安排了電影賞析、觀（讀）后感分享沙龍、微型課題研究三個活動，最后將活動文字成果匯編成冊，極大地調動了學生閱讀和寫作的積極性，學生對小說的理解層次也隨之加深，這樣的評價方式兼顧了“視聽說讀寫思”，讓學生全面且深刻地理解文本并進行了有價值的探索生成。另外，教師還可以讓學生創辦文學刊物，或通過改編劇本、拍攝短視頻、制作手抄報、舉辦知識競賽等多種方式激發學生的閱讀興趣，引導學生加深對作品的理解。

新課標是對傳統教育教學理念的革新和完善，為閱讀教學“讀得深刻”提供了理論依據和方法指導。在閱讀教學中，教師只有認識到閱讀教學存在的問題并及時予以校正、糾偏，才能更好地落實新課改理念，讓學生主動探索，進而讀得深刻、學得扎實，推動閱讀教學走向新的高度，從而全面提升學生的語文學科素養。

參考文獻

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（責編 周翠如）