從“小組合作展評”到“對分課堂”模式轉變：“環境工程學”任務驅動教學實踐探索

蔣艷紅，馬麗麗，莫雅圓，陳藝中

（廣西師范大學 環境與資源學院，廣西 桂林 541006）

“環境工程學”是環境科學專業的核心課程之一，其教學質量對于環境科學專業學生的專業素質培養具有舉足輕重的作用。整個課程系統地介紹了水質凈化與水污染控制工程、大氣污染控制工程、固體廢物污染控制工程及其他污染防治技術等的基本原理和方法。2018年教育部頒布的《環境科學與工程類教學質量國家標準》中指出，環境科學專業分為環境自然科學、環境技術科學和環境人文社會科學三大知識領域，而“環境工程學”課程為環境技術科學的核心知識單元。因此該課程的教學質量，對于環境科學專業學生的污染防治理論知識和實踐技能掌握程度有重要影響。

1 存在問題

目前大部分“環境工程學”的教學仍然以教師講授為主，這種傳統教學方法還存在學生主動性和積極性未被調動，學生解決問題能力和創新精神沒有得到培養，課程內容與工程實際存在較大差距等問題[1]。任務驅動能夠使學生置身于實際工程項目情境中，而且教師可以通過設置一系列連續的問題，促進學生思考，明確問題要點，學生在思考和回答這一系列問題的過程中，逐漸理解掌握知識[2]。這種以“自主、探究”為特征的教學模式，可以把學生的主動性、積極性、創造性較充分地發揮出來[3]，并能提高學生解決實際問題的能力，是培養技能型與應用型人才、實現大學素質教育的突破。

2 兩種模式介紹

2.1 小組合作展評模式

小組合作展評是指教師在開展任務驅動法教學時，通過讓各小組根據任務，自主學習，展示探究成果，來促進學生對知識掌握的組織模式。其具體的實施流程，如圖1所示，主要流程為“設疑—學習—展示—討論—引導—詳解”。

圖1 任務驅動教學法中小組合作展評教學流程

2.2 對分課堂模式

對分課堂是復旦大學張學新教授基于認知規律提出的一種以學生為中心的新型教學模式，其基本模式為“教師講授（Presentation）+學生內化（Assimilation）+師生討論（Discussion）”的PAD 模式[4]。結合任務驅動教學法，對分課堂在“環境工程學”中的教學實施流程如圖2所示，主要流程為“講解—設疑—學習—討論—展示—引導”。

圖2 任務驅動教學法中對分課堂教學流程

兩種教學模式的部分總結見表1。

表1 兩種教學模式對比

3 教學成效對比

以學生期末試卷成績和教務系統中學生評教分數作為教學效果評價指標進行成效評價，具體數據見表2。期末考試統一采用閉卷考試，總分為100分，題型分別為：名詞解釋（12分）、單項選擇題（22分）、問答題（40分）、計算題（12分）、工藝流程設計題（14分）。學生評教內容涉及師德師風（20分）、教學內容（20分）、教學方法（20分）、課堂管理與考核（20分）和學習效果（20分）共5個指標，累加為100分，總分越高，表示學生對教師教學效果的評估越好。數據采用方差分析F 檢驗，其中P（F≤f）＜0.05表示兩組數據有顯著的差異。

表2 兩種教學模式下教學效果評價結果

從期末考試試卷成績來看，“對分課堂”模式期末平均成績高于“小組合作展評”模式0.48分，但數學統計結果不具有顯著差異（P＞0.05）。考試成績“對分課堂”有3人超過90分（占比7%），不及格人數為5人（占比11%），“小組合作展評”僅有1人超過90分（占比2%），不及格人數為4人（占比9%），即“對分課堂”模式下高分和低分人數更多，“小組合作展評”模式下中等分段的人更多。

從學生評教分數來看，“對分課堂”評教總分高于“小組合作展評”模式約10分，統計結果具有顯著差異（P＜0.05）。五項評價指標中“學習效果”指標分差最大，為2.59。“師德師風”指標分差最小，為1.57。在調查問卷“喜歡老師上課教學的哪些方面？建議老師在哪些方面改進？”問題中，“對分課堂”模式下學生幾乎都是正面評價：“喜歡老師上課教學的創新模式”“獨立思考，鍛煉了思維能力”“老師上課方式很新穎，學生可以參與到課堂中，小組可以交流討論”。相比之下，開展“小組合作展評”的學生則提出了較多的建議：“老師這種授課方式雖然能激發學生思維，但是對于調劑的學生來說，要掌握課程有難度”“上課形式很多，但是占用我們的時間”“學生展評過多”等。實際上兩種模式下，項目任務量是相同的，而且整個課程設置，學生自主討論設置時間也一樣：即每次3節課，學生自己講授/討論1節課，教師講授1.5節課，進行任務解讀0.5節課。但是對分課堂模式下，學生在評教中基本沒有反應課程任務重的問題，而小組合作展評，則有相當多的學生提到不適應、任務重等意見。相同的反饋也出現在李寶鈞等應用PBL 在動物生物化學的教學中，學生也同樣存在對自主學習、PBL 討論的不適應[5]。

4 結果討論

為什么相同的任務量，在兩種不同的教學組織下呈現出不同的學生評價呢？經過分析可能有以下方面的原因。

1）小組合作展評模式下任務完成難度高，學生適應性要求高。“小組合作展評”教學模式中，學生完成任務是在教師課程知識講解之前，也就是說對于任務中涉及的專業知識，是學生沒有接觸過的。因此，學生為了完成相應的任務，不僅需要先查閱資料，自主學習了解相關專業內容，還需要根據學到的內容進一步分析任務，得到解決方案，最后還要制作PPT和匯報。這一系列步驟，不僅需要小組成員之間合作緊密，分工明確，也需要消耗學生較長的時間和精力，才能獲得較好的學習結果。但是由于小組中成員的能力差異和學習目標定位不同，導致組員間的合作并非一帆風順[6]，使得查資料、制作PPT、總結匯報大部分任務壓在了能力強的同學身上。而與此相反的是，“對分課堂”模式中，學生完成情景任務是在教師講解完相應的專業知識之后，雖然教師在課堂中可能采取的是精講留白的講解方式，但畢竟教師已經梳理了任務所涉及的相關知識。

2）平時成績評分側重點不同，學生獲得感不同。“小組合作展評”與“對分課堂”模式的平時成績評分體系有點像“大鍋飯”和“包產到個人”的區別。在“小組合作展評”中教師主要對小組的整體合作效果給出評定，個人成績由小組通過討論評定。然而，每個人的貢獻值往往難以進行精確衡量。在這次實踐中，基于同學情誼，班級90%的小組都采用了平時成績全員平均分配的方式。這也意味著個人平時成績最后并不能真實體現每位學生的付出，因此，在任務完成中做出較多努力的學生獲得感相對較弱。而“對分課堂”模式下教師主要根據學生完成的情景任務報告，對個人進行成績評定。學生在自主學習中投入的時間、精力不同，呈現出來的任務解決報告、思考程度也就不同，學生最終獲得的平時成績有較大的差距。由于平常成績直接體現了個體在課程學習上的差異，在課程中投入較多的學生很容易通過評分獲得學習的成就感。

3）課程任務的持續改進，使得“對分課堂”模式進展更順利。“小組合作展評”模式是在2019級學生中進行實踐，而“對分課堂”模式是在2020級學生中施行。在為期一年的“小組合作展評”的實踐后，課題組根據2019級學生的作業及評教反饋進行了深入的反思，將課程任務設置得更加直觀易懂，與之相關的引導性問題也更具針對性，并提醒了學生在任務完成時可能遇到的錯誤。通過這一系列的改進措施，2020級學生能夠更輕松和簡便地完成課程任務。而且2020級的學生調整為在智慧教室進行課程教學。智慧教室的桌椅布局，營造了濃厚的討論氛圍，顯著增強了課堂討論環節的活力，或許這也是“對分課堂”模式獲得學生好評的原因之一。

5 結束語

2021年，教育部副部長吳巖提出，“課程是人才培養的核心要素，沒有好課，所有工作都可能落空”。基于這一認識，許多高校教師致力于實施以學生為中心的課程教學改革，但是成功的教學改革實踐不是一蹴而就的，任務驅動教學法也同樣如此，往往需要任課教師不斷地聽取其他教師和學生的意見反饋，精細化地設計教學流程，持續地對教學方法進行升級和完善，才能取得較好的教學成效。