以學生為主體的初中語文大單元教學策略探究

【摘要】基于大單元的語文閱讀教學設計，要以學生的已有學習經驗為邏輯起點，以培養學生的必備品格與關鍵能力為學習終點，解決好學生在哪里、去哪里、如何去、是否到達的問題。文章闡述以學生為主體的初中語文大單元教學策略。

【關鍵詞】學生主體；大單元教學設計；初中語文

作者簡介：朱秀美（1981—），女，江蘇省揚州市生態科技新城泰安學校。

開展大單元教學是有效構建語言學習任務群的有效方式，是學生核心素養發展的需要，也是全面育人的需要，更是學科課程發展的必然路徑。當前的初中語文教學仍以單課時教學為主，教師缺乏“任務群”的意識與方法。究其原因，在于教師對課程標準解讀不到位，對發展學生核心素養的認知不足，沒有從“教師中心”走向“學生主體”，而是簡單地通過“1+1”的程式化教學，讓學生進行閱讀知識的反復練習。從大單元教學理念出發，以學生為主體，教師需要解決好學生在哪里的問題，即學生已有的閱讀經驗有多少；需要解決好學生去哪里的問題，即閱讀教學的目標如何確定；需要解決好學生如何去的問題，即如何通過有效的學習情境、驅動任務和實踐活動幫助學生完成閱讀過程；需要解決好學生是否到達的問題，即如何通過有效的評價活動，實現教學評一體化。

一、學生在哪：從學生自身出發

（一）從學生已有的閱讀經驗出發

在進行大單元閱讀學習之前，學生已經積累了一定的閱讀經驗，這些經驗是學生進行大單元學習的邏輯起點。在教學中，教師需要形成“上聯下掛”的意識，聯系學生已有的學習基礎，喚醒學生已有的知識經驗，讓學生進行有效的遷移與運用。學生需要將認知經驗從單篇課文的學習遷移至單元整體的學習，這對學生提出了更高的要求。因此，了解學生的已有知識顯得特別重要，否則，即使教師的大單元教學設計再精細、再完善，學生也可能難以理解。從學生已有的閱讀經驗出發，才能更好地引導學生開啟閱讀之旅。

（二）引導學生進行充分預習

相較于傳統的教學模式，大單元教學的知識量更大，這對學生的學習能力提出了更高的要求。因此，教師應引導學生進行單元預習，這樣學生能夠在課前掌握較為簡單的知識點，同時也能梳理出重難點。讓學生充分預習，可以強化大單元教學的效果。

例如，在教學部編版語文七年級上冊《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》這兩篇文章時，教師可以結合本單元的特征，為學生布置一些課前預習作業。教師可以讓學生在課前利用互聯網查閱文章作者魯迅和海倫·凱勒的資料，讓學生了解作者的生平、文章的背景以及作者的其他著作；還可以讓學生在課前自主閱讀這兩篇文章，讓學生自學文章的生字詞，并概括這兩篇文章的主要內容。這能幫助學生更好地開展課堂學習，有效提升大單元教學的效果。

二、學生去哪：確定單元教學目標

大單元教學是根據“大概念”進行情境創設、任務設計的，需要對單元內容進行重組，提取與“大概念”相關的學習內容［1］。在篩選相關內容的過程中，教師既要考慮單篇文本的教學價值，又要考慮單元整體的教學價值。一方面，教師要提取單篇文本中蘊含的閱讀教學知識，關注學生聽說讀寫基本技能的訓練；另一方面，教師要建構單元整體的知識結構，從“知識課堂”轉向“素養課堂”。教師不僅要從單元整體出發，從學段目標出發，還需要結合學生的實際情況，從學生語文素養的發展目標出發，讓學生學會閱讀，熱愛閱讀，終身閱讀。

以部編版語文七年級上冊第六單元的教學為例。這一單元包含《皇帝的新裝》《天上的街市》《女媧造人》《寓言四則》，課文形式豐富，內容廣泛，主題多元，同時，這些課文都圍繞“想象”這一主題，通過不同的文體表達不同的主旨。 “發揮聯想和想象”是本單元的寫作任務。“名著導讀”板塊選取了《西游記》，這部小說同樣蘊含豐富的想象［2］。這一年齡段的學生思維活躍，想象力豐富。因此，教師可以“想象”作為本單元的“大概念”，圍繞“想象”設計以下大單元閱讀教學目標：目標一是“走近神奇世界”，即了解故事主要情節，轉換角色講述故事；目標二是“走進神奇世界”，即調動自己的經驗，深入理解文本主題；目標三是“游覽神奇世界”，即搜集相關的童話或神話故事，拓展閱讀；目標四是“創造神奇世界”，即續寫、改寫或仿寫童話故事，在寫作中提升思辨能力。

這四個教學目標關注課程標準中的學段要求，體現教材編寫的意圖，突出學生的主體地位，能夠使學生在原有學習經驗的基礎上實現閱讀能力的進階發展，改變傳統單篇文本教學中重“知識”輕“能力”的教學弊端，引導學生在具體的語言實踐活動中發展語文素養［3］。

三、學生如何抵達：以有效的學習情境、驅動任務和實踐活動為路徑

在設定好具體的大單元教學目標后，教師要在目標的引導下進行任務設定。在傳統的語文教學中，教學活動往往體現為教師單方面的講授，學生的參與度不高。這就要求教師轉變教學思維，以學生為主體，通過有效的學習情境、驅動任務和實踐活動，讓學生建構完整的概念認知支架，通過自主探究、合作交流，提升認知。下面以部編版語文八年級下冊第一單元的教學為例，探究如何開展大單元教學。

（一）創設生活化的情境

生活化情境能更好地引發學生的情感共鳴。本單元包括《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》四篇文章，四篇文章體裁各異，包括小說、詩歌和散文。結合學生的實際生活，教師創設了這樣的情境。

征稿啟事

各位同學：

大家好！

校報要開設“家鄉的民俗風情”專欄，現向全校發起征稿。

征稿要求：1.以民俗講解員的口吻向同學介紹一個你熟悉的民俗活動；2.配上相應的圖片；3.附上講解音頻。

優秀的作品將發布在學校的微信公眾號上，歡迎大家踴躍投稿。

校報編輯部

在這則征稿啟事的情境中，“征稿”“校報”“民俗活動”“微信公眾號”等字眼都是學生實際生活中經常接觸的，真實而熟悉，是學生生活中會遇到的，能夠激發學生的興趣，還能讓學生將所學的知識和能力遷移運用到類似的生活情境中。

（二）設計具體可行的任務

在大單元教學中，教師要分解單元大任務，形成可操作的具體的小任務。在這則征稿啟事的情境中，學生要解決的任務為寫一篇介紹家鄉的民俗活動的文章，同時配上相關的圖片和音頻。結合這一單元的教學內容，教師可以將這個大任務分解成六個循序漸進的子任務。子任務一：對課文進行梳理，對文中提及的鄉土人情和民俗風情進行分類整理。子任務二：整體感知四篇文章的情感。子任務三：賞析每篇文章獨特的語言及寫作技巧，如《社戲》的一線串珠法，《安塞腰鼓》的一唱三嘆法，《燈籠》的以小見大法。子任務四：學習講解詞的特點和講解員講解的注意事項。子任務五：以講解員的口吻向教師和同學介紹家鄉的民俗活動，結合他們的評價和建議進行修改，最終形成完整的文章。子任務六：選擇與征文稿件匹配的圖片，并錄制音頻。這些任務由易到難，由課內到課外，層層推進，要求具體清晰、可操作性強，能夠訓練學生的聽說讀寫能力，有效落實單元教學目標。

（三）開展多元的活動

有趣多元的活動能讓學生在大單元教學中學到知識，提高能力。以子任務五為例，在實施過程中，學生成為講解員，教師成為游客，角色轉化，趣味增加。在講解和點評的過程中，學生之間能碰撞出不一樣的火花，得到不一樣的啟發，最終完成高質量的征文成稿。

四、學生是否抵達：基于多元評價的學習回歸

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出注重實現“教—學—評”一致性。在大單元閱讀教學的整體設計中，學生的閱讀能力是否得到發展，學生的語文素養是否得到提高，需要教師基于大單元教學過程進行整體評價［4］。教師可以從以下三方面出發進行教學評價。

第一，注重評價的主體。學生是具有獨立意識的學習主體。進入初中階段，學生的自我學習能力得到了提高，能夠評價自身的學習情況。教師要尊重學生獨特的學習體驗過程，讓學生進行自我評價。在學生進行自我評價時，教師可以借助“自學單”，讓學生聯系其學習情況進行學習評價。同時，在大單元學習中，小組合作學習是重要的學習形式。開展小組評價一方面能夠營造良好的組內學習氛圍，另一方面能夠促進小組成員相互學習，共同進步。除了小組內部的互相評價，教師還可以進行小組間的評價。此外，學生的學習成果不僅體現在課堂，還體現在學生的生活中。教師在評價的同時，可以引入家長評價等，通過豐富評價主體，讓學生全面了解自身的學習情況。

第二，注重評價的形式。指向學生核心素養發展的語文教學，不能僅停留在“知識”層面，還需要發展學生的核心素養。例如，在部編版七年級上冊第六單元的大單元教學中，學生對《皇帝的新裝》內容的概括比較完整，但是在對詩歌《天上的街市》進行內容概括的時候，難以進行“言”“象”“意”的轉換；在概括寓言故事內容的過程中，學生能夠準確概括寓言的情節，但是無法準確概括寓言的寓意。這就需要教師根據不同的文學體裁，對內容的概括提出有針對性的要求與標準，引導學生學會概括童話、詩歌、寓言故事，挖掘文章主題。同時，教師可以根據不同的評價內容創新評價的形式，提高學生的學習興趣，提升學生的能力。

第三，注重評價的激勵作用。不同年級的學生對閱讀文本的理解程度不同，在閱讀過程中會表現出一定的學習差異，不一定能夠全部完成教師既定的學習目標。教師需要通過評價引導學生發現自己的進步，以鼓勵性語言激勵學生，幫助學生樹立自信心，發揮評價的激勵作用。

結語

總之，大單元教學是基于學習任務群的教學實施路徑，是培養學生關鍵能力與必備品格的路徑，對語文教學提出了更高的要求。教師要以學生為主體，充分調動學生的主觀能動性，提煉單元中的“大概念”，確立大單元教學目標，通過學習情境、驅動任務、實踐活動，讓學生構建整體的學習支架，開展多元評價，從而提升學生的學習能力，提高學生的語文素養。

【參考文獻】

［1］嚴華銀.主題單元閱讀教學設計專題講座（九）從“親近語言”到“珍愛自然”：“人與環境”主題單元閱讀教學設計專題講座［J］.語文教學通訊，2007（35）：29-36.

［2］汪志恒.基于核心素養的“1+X”閱讀教學實踐：以統編初中語文教材為例［J］.語文教學與研究，2021（12）：16-18.

［3］李初紅.閱讀方法融入閱讀教學的思考：以統編版初中語文教材為例［J］.語文教學之友，2021，40（9）：40-42.

［4］劉春，靳涌韜，宋英智.“素養型-結構化”語文課程體系架構的省思：關于《義務教育語文課程標準（2022年版）》課程體系架構的探討［J］.福建教育，2022（46）：27-30.