同課異構：高中歷史通識課與選考課的差異

張馨月 王敏

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提到，在新的教育改革背景下，高中課程進一步優化，“將課程類別調整為必修課程、選擇性必修課程和選修課程，在保證共同基礎的前提下，為不同發展方向的學生提供有選擇的課程”。[1]新課標提出了一個很有價值且有深意的教學問題：即優化后的課程結構形成了不同的課程類別，這將促使教師改革課堂教學，深入研究怎么在教學活動中有差異地做到“保證共同基礎”和“不同發展方向”。圍繞這一思考，教師以《明至清中葉的經濟與文化》一課為例，進行了一次同課異構主題教學。[2]關于高一通識課程和高三選考課程的差異，重點聚焦以下三點：一是如何確定不同側重點的教學立意；二是如何設計不同的教學活動、篩選有梯度的教學材料；三是如何預設多元的課堂引導方式。通過此次同課異構，形成有效地差異化教學，為側重點不同的教學設計提供參考。

一、教學設計中的理念差異

（一）教學立意的差異

《明至清中葉的經濟與文化》一課隸屬于中國古代史大單元主題“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰”，與“從明朝建立到清軍入關”“清朝前中期的鼎盛與危機”兩課并列。中華帝國發展至此，內部矛盾日益暴露，再加上受15—18世紀外部世界劇變的被動影響，長期以來的穩定局面日益受到挑戰。這一階段既是封建社會發展的高峰時期，又是由盛而衰的轉折時期，前承宋元明清的曲折發展，后啟近代中國危機與救亡圖存，本課承擔承上啟下的角色。

從學業質量水平來看，高一通識課要求達到水平1—2，學習任務應落在“了解→認識”這一層次；高三選考課則要求達到水平3—4，學習任務應深化至“了解→認識→理解→運用”這一認知與實證層面，強調解決問題的能力。兩者有明顯差異。

本課的教學立意主要圍繞以上不同點進行提取，作為大單元主題下的分支任務，確立兩課的教學立意如下：

高一通識課：知道明清社會的繁榮。了解層面，通過閱讀歷史地圖和基本史料，知道明清社會的基本狀況；認識層面，把明清放入中國封建社會長時段認識其歷史地位。

高三選考課：辯證地認識明清社會的繁榮。知識層面，掌握明清社會重大史實和社會特點；素養層面，分析歷史地圖和多類型史料，得出個人對明清社會的認識結論；個人綜合能力方面，模仿史學家研究過程，探究多元史料實證和解釋的認識過程。

從高中學生的家國情懷培養角度來看，兩課差別并不大，均為認識我國明清時代的繁榮興盛，并辯證地從中國（即明清盛衰）看世界、再從世界看中國（即明清盛衰），兼有家國情懷和國際視野。

（二）教學設計的差異

教師依據上述分析的結果，討論了兩種課型的教學設計，通過表格形式簡要呈現（表一）：

以上教學設計簡表，簡明扼要地涵蓋了兩種教學設計的完整環節，并突出了教學設計中的差異性。在教學設計環節中，教師要注意以下幾個問題：

1.課前預測和課后測評：不要簡單地理解為組一套試題，試題只是多元測評手段之一，應該根據學生和教學的需要適當選擇。

2.史料的篩選：通識課的史料并非只是選考課史料的簡單刪減，而是要根據需要選擇恰當的史料，并盡可能地保持史料原貌。該問題是歷史教學的核心問題，下一部分將展開論述。

3.學科方法總結：學生對方法論的總結能力是很薄弱的，需要教師幫助其完成總結，要避免簡單化和抽象化、理論化。學生提出的應對策略，教師應該輔助他們尋找一些有針對性的題目或材料，幫助他們再次強化自我總結的方法論，使其總結行之有效。

（三）史料篩選和歷史解釋的差異

1928年傅斯年先生提出“近代史學只是史料學”。由此開始，史料學成為一門半獨立出來的史學分支。新版課程標準強化了“史料實證”意識，圍繞“史料實證”形成“歷史解釋”成為高中歷史教學改革的重要目標之一。這一理念迅速進入課堂，“史料”和“辨析史料”成為課堂教學的重中之重，日益取代傳統的結論性史料。本次同課異構在篩選史料時，關照到課型差異，所選取的相似史料并不是簡單的刪減關系，而是匹配恰當的完整史料，突出史料選擇的差異性和完整性。從以下三個方面舉證說明：

1.突出唯物史觀，重視經濟基礎和上層建筑關系的差異性史料

在學習“思想領域的變化”這一問題時，高一通識課的史料提供歷史地圖《明清時期的商業中心示意圖》，突出江南商業市鎮；列出五位思想家的籍貫和長期生活的地區，王守仁（浙江余姚）、李贄（福建泉州）、黃宗羲（浙江余姚）、顧炎武（江蘇昆山）、王夫之（湖南衡陽），讓學生分析思想家生活環境可能會對思想家思想的影響。高三選考課的史料呈現了史料文本原貌，引用了文學作品、奏折、書信、碑刻等多種史料（如下），引導學生分析思想領域變化與經濟發展的辯證關系，更加側重歷史解釋。相比之下，通識課的史料更加直接，結論隱藏在顯而易見的材料邏輯關系中。

材料一 一位大官僚“生得五個兒子， 只教長子讀書，以下四個農工商賈， 各執一藝”，他說“世人盡道讀書好， 只恐讀書讀不了。讀書個個營公卿， 幾人能向金階走……農工商賈雖然賤， 各務營生不辭倦……一脈書香付長房， 諸兒恰好四民良”。

——馮夢龍《醒世恒言》

材料二 明后期白銀成了民間支付手段，嘉靖時京師“粟谷石銀六錢，玉米石銀五錢”；萬歷時雇傭工資亦多用銀，湖州“每一名工銀五兩，吃米五石五斗，平價五兩五錢，盤費一兩，農具三錢，柴酒一兩二錢，（一年）通計十三兩”。

——摘自時人奏折、書信等文集

（考古人員在陜西華州一座小廟發現明崇禎年間碑刻）崇禎十六年當地物價“為稻米、粟米每斗銀二兩二錢，鹽一升銀九分，棉花一斤銀三錢二分，梭布一尺銀五分”。

2.同樣是選擇結論性史料，兩種課型所選史料的難度和作用差異明顯

如學習“白銀貨幣化問題”時，教師選擇了相似的材料，且均為結論性材料，但差異明顯。高一通識課的材料和設問如下（表二），目的是讓學生知道白銀流向，這一問題既超越本課內容，又符合本單元承接轉折的功能，屬于重點和難點。因此教師在篩選材料時，節選了學者的觀點和結論部分，并輔助了兩段直觀的數據和圖表材料，幫助學生了解白銀流向對中國明清商品經濟的作用。

高三選考課的材料內容更龐大、層次更豐富，綜合了中國史、世界史的相關內容。在設問部分是設計了難度較大的觀點辨析問題，讓學生綜合運用知識，建構關于這一問題的歷史解釋，考察了學生的知識遷移能力。

材料 16世紀40年代，白銀滲透到整個社會，促使各階層產生了對白銀的需求，使當時國內白銀儲存量以及銀礦開采量嚴重不足的矛盾凸顯了出來。舊的對外貿易模式——朝貢貿易不能滿足需要，私人海外貿易蓬勃興起，明朝海外政策也發生轉變。隆慶初年，明朝不僅確立了白銀的主幣地位，而且還在福建漳州開放海禁“準販東、西二洋”，標志民間私人海上貿易的合法化。二是在廣東澳門開港，允許葡萄牙人入居澳門。中國海外貿易的開展，直接刺激了日本銀礦的發現和開發；葡萄牙人恰于同期到達日本，他們立即發現中日間的絲—銀貿易可以獲得巨大利潤，積極參與其間，并將貿易范圍擴大到歐洲；西班牙擴張到亞洲以后，也發現了需要白銀換取中國商品，緊接著就出現了美洲銀礦的瘋狂開采和運輸。通過與世界的鏈接，中國社會的白銀貨幣化最終奠定；當中國市場與世界連接起來，世界市場的白銀滾滾而來之時，它已成為正在變革之中的中國社會經濟增長的助動力；作為當時世界上最大的經濟體，中國以白銀為主幣，采取銀本位制，促使白銀成為世界貨幣，幾乎繞地球一周的貿易結構，以白銀為軸心建立了起來。

——摘編自萬明《明代白銀貨幣化——中國與世界連接的新視角》

有人說“白銀貨幣化”是由海外白銀輸入導致的結果，你是否同意這一觀點？

3.用史料和不用史料，也是篩選史料的重要方法之一

是否要使用史料來解決問題，要由這節課的功能和定位來決定。如學習“明清經濟新變化”時，高一通識課采用多段史料，高三選考課不用史料，直接引導學生回憶舊知識，就是默認高三學生的基礎已經到位了（表三）。

二、課堂實景中的實踐差異

（一）教師課堂引導的差異

好的教學設計最終要接受課堂實踐的檢驗，本課在課堂引導方面也有一些明顯差異。

首先，從課堂引導設計理念上來看，高一課堂引導借助形象化史料，如圖片、故事等推進教學。設計有梯度的問題，涵蓋難、中、易，根據學生課堂反應給出問題。換句話說，高一課堂教學設計的最后一步，還包括了課堂實踐環節。這要求教師有足夠的知識把控能力、課堂把控能力、學生把控能力。高三課堂依據知識推進，從淺層知識設問開始，逐漸深入到中層問題、難度問題、綜合性問題，讓學生逐個層級地往上爬階梯，把學科能力逐層展示出來。這要求教師有足夠的知識和學科能力，把握力度，找到學生現有學科能力層級，并提升學生高階學科能力層級。

其次，從課堂流程的轉折點來看，需要提前預設3—4個轉折點。一節課40分鐘，時間有限。高一課堂的轉折點應該設立在知識轉接部分，一節課有3—4個轉折點，可以有效完成教學內容。高三課堂的轉折點應該設立在能力和素養轉接部分，從低階向高階的攀升過程中，一節課有3個轉折點足夠，要有效提高能力指導的教學目的，讓學生對這節課有獲得感。

第三，從課堂收尾環節來看，教師引導的方向性有差異。高一課堂的收尾，應該收在為下一個單元轉接的部分，即古代中國向近代中國的過渡部分；高三課堂的收尾，應該收在某一項能力訓練完結的部分，如史料實證的最后結果要落在史料實證方法的總結部分（表四）。

（二）學生探究實踐的差異

課堂探究是發揮學生為課堂主體性的重要環節，好的歷史課堂建立在“教師講和學生學的雙向奔赴”上。本課在學生探究實踐部分，展開不同的追問，呈現學生探究結果的差異性，這種差異依然是依據教學立意和教學設計而來。學生年齡差異也影響了探究實踐結果的差異性。以下為探討“白銀貨幣化”問題時，學生的回答呈現出明顯的思維力度差異：

（高一課堂實錄節選）探究性問題：明清時期，白銀如何在世界流動？

學生甲：從數據上看，中國的白銀流入數量在增加。歐洲白銀、美洲、非洲的白銀都流入中國。（此處學生回答有誤，如非洲的白銀、美洲白銀間接進入中國）

學生乙：第二幅圖是新航路開辟后的現象，應該是世界貿易和世界市場形成的地圖。白銀流入了中國。

學生丙：世界市場是資本主義發展后的結果，白銀在世界流通，歐洲人掌握了世界商路，中國被掠奪剝削。（此處學生有錯誤，明清中國對外貿易順差較多，白銀流入，在世界貿易中占優勢地位）

由于此時學生還沒有學到世界歷史（高一下學期），教師提示了世界歷史的相關知識，并試圖喚醒高一學生在初中所學的世界歷史知識。學生回答完成后，教師又逐一糾正了錯誤之處，學生從“知道”層面建立起知識結構。這一過程基本達到了通識課程的學習要求，教師的引導也主要落在知識正誤層面。

（高三課堂實錄節選）思辨問題：有人說“白銀貨幣化”是由海外白銀輸入導致的結果，你是否同意這一觀點？

學生甲：不同意該觀點。從材料看，有幾個方面可以說明中國自身商品經濟的發展，比如明清時期農業、手工業的繁榮是基礎，商品經濟本身有很大程度的發展；另一個世界貿易中國處于順差，白銀貨幣流入，確實刺激了中國經濟。

學生乙：不同意該觀點。內因是事物發展的根本動力。明清中國商品經濟自身有很大發展，比如農業、商業、手工業、海外貿易。外部白銀流入只是刺激這一過程，張居正改革的一條鞭法，從政策上有利于白銀貨幣化。這些因素更重要。

學生丙：我想解釋一下這個觀點。作者的意思是，沒有外部白銀流入中國，是不是中國就不能有白銀貨幣化。聯想起我們此前學過的中國古代其他時代，白銀和黃金作為貨幣很早就存在，漢唐、宋代也有商品經濟特別發達的時候，那個時候為什么沒有白銀貨幣化？是不是跟白銀數量少有關系？我們知道唐代租庸調制交稅的時候，還有實物地租存在。所以，我覺得這個作者說的有一定的合理性。

教師總結：三位同學運用不同史實對自己的觀點進行論證。辨析觀點是一種高層次的思維能力，我們要敢于有理有據地表達自己的想法。這個問題的答案是開放性的，關鍵在于舉證是否合理、邏輯論證是否正確。

三、小結：課程類別差異化的本質

本文在研究高中歷史通識課型與選考課型的差異化問題時，充分考慮了當前教育改革的時代背景。中學歷史教學承載為黨育人、為國育才的根本任務。新課程標準把高中歷史課程分成不同課程類型，并列舉出不同水平層次的核心素養要求。教材編寫專家依據新課程標準，把歷史學專業研究成果和學術前沿問題融入新教材中?？荚嚥块T則呈現界定學生學業水平質量結果的方式。以上幾項重大改革，均需要中學歷史教師在一線課堂中面對面地傳遞給中學生。

正是由于歷史教育目的、歷史學研究發展程度、高中學生歷史學科學習現狀等眾多分支問題，推動一線教師做課程差異化研究，其背后的本質是高中歷史課程具有階段性差異的定位問題。本課以明清時期經濟和社會為案例，從通識課和選考課的幾個差異性入手，完成了從思考到實踐，再到理論總結的教學研究過程。在高一通識課和高三選考課的教學設計中，教師重點討論了教學立意、學情差異、組織學生探究性學習的方式和難度、教學材料的組織形式和篩選、課堂引導方式等問題，最終形成兩份不同的教學設計，得出了一些經驗性的結論，希望能為高中歷史不同課程類別提供參考。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第3頁。

[2]張馨月主講高一年級《明至清中葉的經濟與文化》，被評為人民教育出版社“優秀教學課例”，入選“國培計劃”遠程培訓項目。王敏主講高三年級《高三一輪復習課——明至清中葉的經濟與文化》，是清華附中教師支教優秀課例。