“333”策略：小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)實(shí)踐

摘 要：在小學(xué)階段培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，需要教師結(jié)合學(xué)情，精心設(shè)計(jì)教學(xué)。教師應(yīng)該從課文中的矛盾點(diǎn)、關(guān)聯(lián)點(diǎn)和學(xué)生思維困頓點(diǎn)循證，指導(dǎo)學(xué)生通過上下文、詞句段、課內(nèi)外等路徑培養(yǎng)邏輯思維，通過討論、辯論、應(yīng)用等方式培養(yǎng)創(chuàng)新思維，不斷提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：思維能力；獨(dú)特性；思辨；批判思維；高階思維

中圖分類號：G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）34-0091-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標(biāo)》）要求學(xué)生進(jìn)行“思辨性閱讀與表達(dá)”，在語文實(shí)踐活動(dòng)中通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神［1］29。語文課標(biāo)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，在培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)。在語文教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生勤于思考，樂于實(shí)踐，勇于探索。

然而，在當(dāng)下的語文教學(xué)中，存在學(xué)生缺少想象力和思維獨(dú)立性的現(xiàn)象。一方面，學(xué)生的想象力不強(qiáng)。如在教學(xué)王昌齡的《出塞》和王翰的《涼州詞》時(shí)，教師讓學(xué)生想象家鄉(xiāng)親人所思所想，由于學(xué)生的聯(lián)想能力較弱，只能想到詩人的兒女，不能站在父母、妻子的角度去聯(lián)想。另一方面，學(xué)生思維缺乏獨(dú)立性。如小學(xué)語文四年級上冊第二單元是一個(gè)提問單元，教師讓學(xué)生嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題，并且根據(jù)每一課的課后問題清單，鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)提出問題，但是學(xué)生提出的問題基本上與范例相同或相似，缺乏個(gè)性化思考。

在這樣的背景下，筆者嘗試從“三點(diǎn)”循證探究因果關(guān)系、“三條”路徑建立邏輯通道、“三式”比較等三個(gè)方面培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維（簡稱“333”策略，如圖1）。該實(shí)踐秉承的核心理念是將“問題”和“情境”融入品析語言、聯(lián)想想象、表達(dá)觀點(diǎn)的教學(xué)過程，試圖將學(xué)生的思維推向開放多元、辯證批判的高階層級。

一、“三點(diǎn)”循證，探究因果關(guān)系

循證主要是通過尋找證據(jù)、呈現(xiàn)證據(jù)的形式培養(yǎng)學(xué)生分析問題的能力。教材中的文章一般都反映了事物之間、人物之間、人事之間的關(guān)系或聯(lián)系，閱讀其實(shí)就是在語境中進(jìn)行邏輯思考。每個(gè)觀點(diǎn)的形成都需要一定的依據(jù)去支撐，通常人們將這一過程說成“提取信息”，但其實(shí)提取信息的能力也分為多個(gè)層級，其中“尋找證據(jù)—分析證據(jù)—運(yùn)用證據(jù)—形成觀點(diǎn)”是指向高階思維的必要步驟。筆者遵循這樣的理念，在教學(xué)過程中有層次地引導(dǎo)學(xué)生尋找、分析和運(yùn)用證據(jù)。

（一）尋文中矛盾點(diǎn)

文本是閱讀教學(xué)的載體，教師要利用文本引導(dǎo)學(xué)生深入思考，并從文字中尋找能夠支撐自己觀點(diǎn)的依據(jù)，最后運(yùn)用論據(jù)合理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。無論是證實(shí)自己的觀點(diǎn)還是推翻自己的觀點(diǎn)，學(xué)生都能夠在尋找證據(jù)的過程中提升語言、思維等能力。深入研讀文本的過程是學(xué)生與文本、作者對話的過程，它是建立在學(xué)生理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行的解構(gòu)，重在感悟文本中蘊(yùn)含的意圖與觀點(diǎn)。在解構(gòu)與揣摩的過程中，學(xué)生的思維能力得到了有效培養(yǎng)。有的教材文本可能會(huì)存在一些看似自相矛盾的地方，實(shí)際上它們有著不可忽視的作用。教師引導(dǎo)學(xué)生抓住文中的矛盾點(diǎn)進(jìn)行分析，有助于學(xué)生更加深入地辨析課文內(nèi)容或?qū)懛ā?/p>

以小學(xué)語文四年級下冊《貓》一課為例。學(xué)生在閱讀過程中能夠從字里行間感受到老舍先生對貓的喜愛，但是又困惑于老舍先生的用詞。老舍先是說貓的性格古怪，然后又說它貪玩，接著是淘氣，一系列的詞語與作者的情感形成了對比。于是，在課堂上，筆者組織學(xué)生探討“老舍先生到底愛不愛貓？他為什么不用更多的褒義詞去描寫它？”等問題，幫助學(xué)生理解作者的表達(dá)用意，更好地體會(huì)文章情感（如圖2）。

（二）找課文關(guān)聯(lián)點(diǎn)

閱讀文本不能孤立地看，既要以教材為基點(diǎn)，挖掘有價(jià)值的教學(xué)資源，又要前后聯(lián)系起來，甚至還要了解作者的寫作背景。學(xué)生只有從整體著眼去解讀文章，才能更加辯證、全面地分析和理解課文。

以小學(xué)語文四年級上冊《一只窩囊的大老虎》一課為例。針對“‘我’的表演是否窩囊”這一問題，在學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本中的語言，將自己的理由說清楚。如果認(rèn)為主人公是窩囊的，就要抓住主人公笨拙的表演及同臺演出的伙伴的表現(xiàn)；如果認(rèn)為主人公是不窩囊的，就要抓住老虎不一定會(huì)豁虎跳及觀眾的反應(yīng)。

（三）探思維困頓點(diǎn)

“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！辟|(zhì)疑意識和能力是學(xué)生發(fā)展批判性思維的重要支撐?！皢栴}”是發(fā)展學(xué)生思維力的動(dòng)力引擎。在課堂教學(xué)中，伴隨著閱讀的發(fā)生，學(xué)生往往會(huì)產(chǎn)生各種問題。這些問題中有一些是能夠輕易解決的普通問題，有一些是能夠引人深思的關(guān)鍵性問題，是讀者思維容易產(chǎn)生困惑的地方。把握好這些真問題，往往能關(guān)聯(lián)更多的內(nèi)容，使學(xué)生的思維不斷發(fā)散，擴(kuò)展思維廣度、發(fā)掘思維深度。只有當(dāng)學(xué)生持續(xù)不斷地思考，語文學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生，進(jìn)而幫助學(xué)生厘清思路，促使學(xué)生的思維更清晰、更深入、更全面。

以小學(xué)語文四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課的教學(xué)為例。教師圍繞“哈爾威船長是個(gè)怎樣的人”展開教學(xué)。當(dāng)學(xué)生一致認(rèn)為哈爾威船長是一個(gè)不怒自威的人，并且找到對船長的語言描寫“哪個(gè)男人膽敢搶在女人面前，你就開槍打死他”時(shí)，筆者對此進(jìn)行追問：哈爾威船長是否真的會(huì)讓大副開槍打死那些搶先的男人？學(xué)生經(jīng)過深入思考，紛紛發(fā)言：“我認(rèn)為不會(huì)。船長是為了維持秩序才這樣說的，他們的目的是救下更多的人?！薄拔艺J(rèn)為會(huì)。因?yàn)樵谀欠N危急的時(shí)刻，大家一定是爭先恐后地求生，為了維持秩序，他們有可能真的開槍?！薄拔矣X得不會(huì)。因?yàn)榇L之前說了，他要救下所有人，如果開槍殺死一個(gè)人，他就食言了。”“我覺得有可能會(huì)開槍。船長之前說的‘所有人’是有前提的，就是大家能夠聽從指揮，但現(xiàn)在有人擾亂秩序，如果不及時(shí)維持秩序，那么很有可能會(huì)發(fā)生更嚴(yán)重的后果，到那時(shí)就有可能造成更多人死亡。犧牲一個(gè)人是為了警示大家，也是為了救盡量多的人?！弊詈?，教師對學(xué)生的分析進(jìn)行點(diǎn)評：“是的。船長不想開槍，因?yàn)榇L想讓盡可能多的人活下來，但他也可能會(huì)開槍，因?yàn)樵诋?dāng)時(shí)的環(huán)境下，他需要開槍來震懾大家。”這樣一個(gè)思辨的過程，加深了學(xué)生對課文的理解，也讓課文中的主人公形象更加鮮明。在表達(dá)的過程中，學(xué)生也能結(jié)合課文內(nèi)容，聯(lián)系生活實(shí)際，有理有據(jù)地表達(dá)。

二、 “三條”路徑，建立邏輯通道

要促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，教師需要關(guān)注具有思辨性的學(xué)習(xí)問題，通過合理的路徑發(fā)展學(xué)生的邏輯思維。教材所選的文章都是名篇佳作，在閱讀教學(xué)中，教師可結(jié)合文本內(nèi)容特點(diǎn)，從寫法、內(nèi)容、情感等角度切入，拋出矛盾，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行討論或辯論，引發(fā)學(xué)生思考，使學(xué)生在對立沖突中發(fā)展批判性思維。

（一）通過上下文梳理邏輯關(guān)系

文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)主要是正確歸納、概括文章的主要內(nèi)容，幫助學(xué)生讀懂文本，提高閱讀理解水平。學(xué)生理解了主旨也就把握住了作者的寫作意圖。教師在引導(dǎo)學(xué)生解決關(guān)鍵問題，尤其是容易引起思維模糊混亂的問題時(shí)，可以讓學(xué)生聯(lián)系上下文，厘清人物關(guān)系、事件因果及人物情感。

以小學(xué)語文五年級上冊第六單元《父愛之舟》一課為例。全文共描寫了八個(gè)場景，每個(gè)場景都是具體的父愛表現(xiàn)形式。在引導(dǎo)學(xué)生從中感悟父親對“我”的關(guān)愛時(shí)，教師提出疑問：這些場景、細(xì)節(jié)都是過去發(fā)生的，是作者的回憶，它們之間能否調(diào)換順序？學(xué)生通過整合信息，聯(lián)系前后內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)其中的邏輯聯(lián)系：從吃、穿、住等生活關(guān)懷，到對求學(xué)的支持，再到對自尊心的呵護(hù)，是層層遞進(jìn)的。學(xué)生一旦厘清表達(dá)順序，就能更好地理解作者的寫作意圖。

（二）通過詞句段建立邏輯聯(lián)系

思維是在情境中發(fā)生的，是在解決問題的過程中發(fā)展的。在文本學(xué)習(xí)中，只有打破常規(guī)思維才能進(jìn)行創(chuàng)新。教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生積累的語言經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)語言特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力［2］；應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對文本語言進(jìn)行加工處理，鍛煉學(xué)生的分析、評價(jià)與運(yùn)用能力。文本是學(xué)生發(fā)展思維的重要依據(jù)，教師引導(dǎo)學(xué)生對詞句段進(jìn)行理解，是發(fā)展學(xué)生高階思維的必經(jīng)之路。

以小學(xué)語文二年級上冊《葡萄溝》一課為例。在教學(xué)第2、3自然段時(shí)，教師可這樣開展教學(xué)。

師：你喜歡葡萄溝嗎？說說你的理由。

生1：顏色非常好，五光十色。

師：哦，你的意思是它“顏色艷”。

生2：它的味道非常好。

師：你的意思是它“味道甜”。

……

在課堂教學(xué)中，教師善于抓住關(guān)鍵詞句引導(dǎo)學(xué)生將課文內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)系，并清晰地呈現(xiàn)這些內(nèi)容，幫助學(xué)生更好地把握文章的重點(diǎn)及其中的邏輯聯(lián)系。

（三）通過延展課內(nèi)外培養(yǎng)邏輯思維

所謂的延伸、整合，就是對雜亂的知識點(diǎn)進(jìn)行分類和歸納，從而建立知識系統(tǒng)。皮亞杰提出：“人的知識是逐漸建構(gòu)的，松散、孤立的知識往往不能掌握與運(yùn)用，只有把新知識不斷納入舊的知識系統(tǒng)，才能真正為我們所用?！痹谡n堂教學(xué)中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)維度對所學(xué)習(xí)的文本進(jìn)行分析和整合，促使學(xué)生形成新的思維模式。

以小學(xué)語文三年級上冊《美麗的小興安嶺》一課為例。作者描寫了東北小興安嶺四季的美景及豐富的物產(chǎn)，表達(dá)了對祖國大好河山的贊美和熱愛。四個(gè)季節(jié)都讓人神往，不同的學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中可能會(huì)有不同的偏好。筆者讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容，梳理出主要景物及表達(dá)特點(diǎn)，再根據(jù)個(gè)人喜好，選擇一個(gè)自己最喜歡的季節(jié)向他人介紹。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生對所得信息進(jìn)行系統(tǒng)梳理、加工，再通過個(gè)性化的整體感知，以及自身語言智慧，提升思維品質(zhì)［3］。這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)有助于學(xué)生養(yǎng)成開放性思考的習(xí)慣，發(fā)展獨(dú)立思考能力，同時(shí)發(fā)展口語交際能力。

割裂的、碎片化的語文教學(xué)，往往只能使學(xué)生形成碎片化的記憶，不利于學(xué)生的深度思考。教師應(yīng)根據(jù)教材文本的內(nèi)容特點(diǎn)，拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀更多的文本內(nèi)容，從而使學(xué)生發(fā)現(xiàn)教材文本與課外文章之間的各種聯(lián)系。在對多篇課文的聯(lián)系閱讀中，學(xué)生通過比較和思考，進(jìn)一步豐富同類文本閱讀的共有價(jià)值。在語文教學(xué)中，教師要具備整體意識，通過關(guān)聯(lián)課外閱讀內(nèi)容拓寬學(xué)生的閱讀視野，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維。

以小學(xué)語文四年級上冊古詩兩首為例。王昌齡的《出塞》和王翰的《涼州詞》屬于同一個(gè)朝代的邊塞詩。筆者將《出塞》作為主詩、《涼州詞》作為副詩，用以詩解詩的教學(xué)方式將兩首古詩進(jìn)行整合，使學(xué)生明白“萬里長征人未還”的原因在于“醉臥沙場君莫笑，古來征戰(zhàn)幾人回”。然后，推薦學(xué)生閱讀與這兩首詩相關(guān)的詩，如王昌齡的《塞下曲·其一》《塞下曲·其二》《從軍行》、李白的《關(guān)山月》、高適的《塞上聽吹笛》等，為學(xué)生的課外閱讀提供學(xué)習(xí)材料。通過學(xué)習(xí)課外拓展內(nèi)容，學(xué)生與古詩間的距離更近了，并在厘清人物處境、揣摩人物心理的過程中增強(qiáng)對古詩的理解，感受詩人的情感。最后，筆者拋出“明明知道‘古來征戰(zhàn)幾人回’，為什么戰(zhàn)士們依舊前仆后繼？”這一問題，幫助學(xué)生理解古人的愛國情懷。在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生明晰戰(zhàn)事未了，不是因?yàn)闊o人應(yīng)戰(zhàn)，而是因?yàn)闆]有良將。這樣教學(xué)，順利達(dá)成了培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的目的。

三、“三式”比較，促進(jìn)批判性思維發(fā)展

比較是思維方式中重要的一環(huán)。教育家烏申斯基認(rèn)為：“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！痹陂喿x中將多個(gè)文本進(jìn)行比較，就是將內(nèi)容、形式等相近或相對的多個(gè)文本進(jìn)行對比閱讀，以利于學(xué)生分析和理解文本內(nèi)容和形式特點(diǎn)，發(fā)展學(xué)生的思維能力。在不同文本的比較閱讀中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從用詞、布局、情感等方面進(jìn)行辨析。

（一）在討論比較中求同

思辨閱讀的基礎(chǔ)在于選擇的豐富性。只有讓學(xué)生多維、自主地選擇，才能真正為學(xué)生提供思考空間，使學(xué)生有發(fā)展思辨能力的機(jī)會(huì)。教師可設(shè)置開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生討論、比較，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展。開放性問題往往沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生可以依據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)、理解形成獨(dú)特的觀點(diǎn)，加以語言組織，完成有理、有序的表達(dá)。教師可引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容展開充分的討論，讓學(xué)生通過思維碰撞，發(fā)散思維。

在討論中求同，就是比較兩個(gè)或兩個(gè)以上的事物，找到它們的相同點(diǎn)或相似點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系，把握事物發(fā)展的共同規(guī)律。不同的作家寫的同一內(nèi)容，或同一作家寫的不同內(nèi)容，在文本主題、語言表達(dá)等方面都會(huì)存在差異。思辨性閱讀教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生求同比較，探究文本內(nèi)容、形式等方面的相同點(diǎn)或相似點(diǎn)，以促進(jìn)知識歸類，加強(qiáng)知識間的橫向聯(lián)系。

以小學(xué)語文四年級下冊第四單元為例。本單元由三篇描寫動(dòng)物的文章組成，其中第一課《貓》出自老舍先生的筆下。在教學(xué)本課時(shí)，為了讓學(xué)生深切感受老舍先生樸實(shí)風(fēng)趣的語言特點(diǎn)，明貶實(shí)褒的表達(dá)方式，筆者將夏丏尊和周而復(fù)寫貓的文章與這篇課文進(jìn)行對比教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從遣詞造句、布局謀篇、思想情感等方面進(jìn)行比較。

從對比中學(xué)生發(fā)現(xiàn)了異同（如圖3），繼而發(fā)現(xiàn)老舍文章的語言特色。

（二）在辯論比較中求異

辯論是讓學(xué)生通過理性的論證說服他人或反駁對方觀點(diǎn)、揭露對方矛盾之處的一種活動(dòng)。辯論可以提高學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力。在辯論中學(xué)生進(jìn)行求異比較，探究文本內(nèi)容、形式等方面的不同點(diǎn)，培養(yǎng)求異能力。課文中的矛盾沖突往往能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師應(yīng)該將其作為引導(dǎo)學(xué)生思辨的切入點(diǎn)，吸引學(xué)生主動(dòng)投入到辯論的環(huán)節(jié)中，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，聽取別人的想法，最終形成更合理的理解。

同一篇文章可以有不同的表達(dá)方式，在文本主題、語言表達(dá)等方面往往存在差異。在閱讀教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生換個(gè)角度（方式）展開思考和辯論，讓學(xué)生加深對文本內(nèi)容的閱讀理解，使思辨更深刻。以小學(xué)語文五年級上冊《精彩極了和糟糕透了》為例。教師可結(jié)合文本內(nèi)容特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生感受文中父母對于愛的不同表達(dá)方式，理解如何運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受；結(jié)合文中父母對巴迪的教育方式，以及自己的成長經(jīng)歷，討論誰更愛巴迪。通過辯論，學(xué)生明白：在成長過程中，我們既需要鼓勵(lì)和贊揚(yáng)，也需要批評和警告；我們要正確認(rèn)識愛，理性地接受贊揚(yáng)與批評，用心體驗(yàn)生活，體會(huì)師長對我們的關(guān)心和愛護(hù)。

（三）在比較應(yīng)用中求新

學(xué)習(xí)的目的在于應(yīng)用，學(xué)是用的準(zhǔn)備，用是學(xué)的歸宿。在引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行多元解讀的基礎(chǔ)上，教師還要引導(dǎo)學(xué)生分析、判斷，有中心、有依據(jù)、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，并通過具有實(shí)用意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)落實(shí)語言文字運(yùn)用要求。為了給學(xué)生的想象提供空間，有的教材文本會(huì)設(shè)置一定的留白，在教學(xué)中教師可以借助課文留白，如課文插圖或是未具體展開的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行想象創(chuàng)編。比如，在古詩、神話教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生對人物心理、語言進(jìn)行聯(lián)想，促進(jìn)學(xué)生想象思維的發(fā)展。

以小學(xué)語文五年級上冊《搭石》一課為例。該文講述的是作者家鄉(xiāng)有一條河，每年的汛期，山洪暴發(fā)，河水上漲，人們不得不尋找天然的石頭作為搭石渡河。關(guān)于走搭石的部分，作者描寫了兩個(gè)場景（場景一：當(dāng)兩岸都有人要過河時(shí)，大家總會(huì)停下腳步，示意對方先過河，并等對方順利到岸，寒暄幾句后才離開；場景二：每當(dāng)有老人要過河，年輕人總會(huì)自覺地蹲下身子背老人過河，這樣的事情在大家的眼里都是理所當(dāng)然的），教師可以結(jié)合這兩個(gè)場景，引導(dǎo)學(xué)生展開聯(lián)想：“生活漫長，在走搭石的過程中一定還有別的值得說的故事，請你展開想象，想想還會(huì)有什么事發(fā)生，并合情合理地續(xù)寫?！睂W(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)或已有認(rèn)知進(jìn)行聯(lián)想，并模仿文中的表達(dá)方法進(jìn)行仿寫。這個(gè)過程就是學(xué)生運(yùn)用具體方法進(jìn)行多樣表達(dá)的實(shí)踐，它能促進(jìn)學(xué)生理解課文并提升語言表達(dá)水平。

在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，教師可通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，對觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系形成正確的認(rèn)識；可通過引導(dǎo)學(xué)生辨析文本的態(tài)度與立場，學(xué)會(huì)辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；可通過引導(dǎo)學(xué)生負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神［4］。

參考文獻(xiàn)

［1］中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

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注：本文系2023年度浙江省科學(xué)規(guī)劃課題“三問三辯”：引導(dǎo)學(xué)生真學(xué)習(xí)的課堂范式建構(gòu)研究（2023SC043）的階段研究成果。

（責(zé)編 黎雪娟）

作者簡介：王喆，1992年生，浙江杭州人，本科，一級教師，研究方向?yàn)樾W(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)。