“四問四式”：小學科學課堂提問的訣竅

摘 要：在小學科學教育中，教師的有效提問是激發學生科學學習興趣、培養學生科學思維和探究能力的關鍵。教師應從兒童立場出發，準確把握好提問時機、掌握好提問技巧，在小學科學課堂中巧用“四問四式”以提高提問的有效性，通過在教學的新奇處探問、困惑處引問、關鍵處追問和延展處設問，依據教學實際運用層次遞進式、多元開放式、互動啟發式和質疑反問式提問，激發學生深層次的探究動機，促進學生科學核心素養的發展。

關鍵詞：小學科學；“四問四式”；提問時機；提問技巧

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）34-0122-05

在小學科學教育中，提問是師生互動的橋梁，更是激發學生科學學習興趣，促進學生形成科學觀念、掌握科學方法、培養探究能力和創新精神的關鍵。建構主義學習理論指出，知識是通過個體主動建構而形成的。布魯姆的認知領域目標分類學為設計不同水平的問題提供了理論支持，從記憶、理解到應用、分析、評價、創造，教師應通過不同層次的問題引導學生逐步深入思考，從而實現知識的主動建構。在這一過程中，教師的提問具有重要的意義，把握好提問時機、運用好提問技巧，對提高教學質量、促進學生核心素養的發展至關重要。為了探尋提升小學科學教師有效提問的策略，筆者面向多所小學的三年級至六年級學生和科學教師進行了問卷調查，對教師提問現狀進行深入調研和分析，從中發現：在當前小學科學課堂中，教師的提問往往存在時機不當、技巧不足等問題，影響了提問的有效性。筆者根據多年科學教學實踐，認為“四問四式”可以幫助教師準確把握好提問時機，運用好提問技巧，即在教學的新奇處探問、困惑處引問、關鍵處追問和延展處設問［1］，并依據教學實際運用層次遞進式提問、多元開放式提問、互動啟發式提問、質疑反問式提問，可以提高教師提問的有效性，激發學生深層次的探究動機，促進學生科學核心素養的發展。

一、小學科學教師提問的現狀分析

（一）提問技巧欠缺，偏向于淺層次問題

當前，小學科學課堂中部分教師提問的頻次普遍較高，但問題類型分布不均。部分教師對如何設計有效問題、如何把握提問時機、如何引導學生深入思考等方面認知不足，導致提問效果大打折扣。封閉式問題（如“對不對”“是不是”）占比較大，這類問題雖能快速獲得反饋，卻難以激發學生的深層次思考。相比之下，開放式問題（如“為什么”“怎么辦”）雖能促進學生思維發散，但在科學教學中較少運用，限制了學生科學思維和探究能力的發展。

（二）教學理念滯后，提問的針對性與層次性不足

部分小學科學教師沒有深入研讀《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版科學課標》），對教材內容把握不夠準確，導致未能圍繞核心概念設計問題，問題缺少針對性和層次性。教師在提問時對學生個體差異的考慮不足，問題設計過于統一，未能滿足不同能力水平學生的學習需求。提問的層次性不足，缺乏從簡單到復雜、從具體到抽象的遞進式引導，難以幫助學生構建系統的知識網絡。

（三）問題評價單一，缺少提問后的反饋與互動

小學科學課堂往往涉及實驗操作、合作學習、小組討論等多種活動形式，這對教師的課堂管理能力提出了更高要求。部分教師可能難以兼顧每個學生的提問和回答，導致有效提問的實施受限。在提問后的處理上，部分教師存在自問自答或急于求成的現象，未能給予學生充分的思考時間和表達機會。此外，對于學生的回答，部分教師的反饋較為單一，缺乏啟發性、鼓勵性的評價，影響了學生回答問題的積極性。

二、“四問”——把握提問時機，打造高效課堂

提問時機的選擇直接關系到教學效率的高低和教學效果的好壞。在小學科學課堂上，教師應根據教學內容的難易程度、學生的認知水平和課堂氛圍，靈活把握好提問時機，做好“四問”。

（一）新奇處探問，激發興趣

《2022年版科學課標》提出“激發學習動機，加強探究實踐”［2］的課程理念，強調創設愉快的教學氛圍，保護學生的好奇心，激發學生學習科學的內在動機。課堂導入環節是激發學生學習興趣、引導學生進入學習狀態的重要環節，教師可以通過真實情境問題激發學生的學習動機。教師依據教學內容和學情創設真實情境，在新奇處探問，引發學生的好奇心，使學生對即將學習的內容產生濃厚的興趣。

例如，在“食物中的營養”一課教學中，教師創設“挑食的甜甜”教學情境，提出探究性問題：“為什么挑食的甜甜會生病呢？”教師運用貼近學生生活實際的動畫情境，既激發了學生學習興趣，又引發了學生的思考：“為什么我們要吃種類豐富的食物，這給身體帶來什么好處？”從而喚醒學生的健康生活意識，為學生后續的探究學習打下良好基礎。

（二）困惑處引問，搭建支架

《2022年版科學課標》倡導以探究和實踐為主的多樣化學習方式，教師應設計適宜的探究問題，引發學生認知沖突，促進學生積極思考，讓學生主動參與教學活動，動手動腦、積極體驗。在小學科學探究環節，學生往往會遇到各種問題和困難，產生思維障礙，思維出現卡殼或模糊。此時學生的思維就像處在十字路口，感到四方迷霧蒙蒙，無法選擇哪條路繼續前行。教師要不失時機地設計問題進行引導，搭建支架激活學生的思維，使學生產生“柳岸花明又一村”的感覺，從而抓住解決問題的關鍵。

例如，“產生氣體的變化”一課設計了觀察有氣體產生的變化和收集這種氣體兩個探究活動。根據《2022年版科學課標》學科核心概念“2.物質的變化與化學反應”的學業要求，在第一個活動中，教師設計問題引導學生自主設計實驗，并搜集證據驗證猜想。

師：老師提供白糖、食鹽、小蘇打、水和白醋等實驗材料，同學們打算怎樣設計實驗驗證猜想？

生1：我們要分別把這三種粉末與水或白醋混合起來，觀察實驗現象。

生2：我們要先仔細觀察這5種物質，然后做實驗，對比前后變化。

生3：為了實驗科學，我們放入的白糖、食鹽和小蘇打的用量要相等，可以分別用注射器往瓶蓋加入等量的水、白醋。

師：同學們都是小小科學家，你們設計的實驗方案考慮得很周全。請各學習小組邊實驗邊觀察邊思考，觀察到什么現象？這些現象說明了什么？

這樣的問題設計，可以有效促進學生實驗設計能力的提升，突出學生的主體地位。學生在實驗中主動尋找證據作出解釋和判斷，發現小蘇打和白醋混合后有大量氣泡產生，從而判斷這個變化產生了氣體，進而產生了對這個氣體的疑問，自然而然地進入第二個探究活動。教師根據學情將教材中“收集這種氣體”的探究活動改進為“收集這種氣體并驗證其特點”的探究活動，并提供了吸管袋、輸液管、玻璃杯、高低不同的蠟燭、火柴等材料，引導學生根據實驗材料嘗試設計實驗收集并驗證氣體的特點，然后順勢搭建了下面的問題導學支架。

師：科學研究都是從問題開始的。產生的氣體可能是什么？有哪些特點？

生1：可能是二氧化碳，二氧化碳會讓火焰熄滅。

生2：可能是氧氣，我們呼吸要吸進氧氣，氧氣可以讓火焰繼續燃燒。

師：要想研究這個氣體，首先要收集氣體，用什么方法收集？

生3：我覺得可以用氣球來收集這種氣體。

生4：可以用塑料袋來收集這種氣體，用管子把氣體收集到袋子里。

師：吸管袋和輸液管可以用來收集氣體。各學習小組討論怎樣設計實驗收集并驗證氣體是否具有影響燃燒的特點吧！

生5：在吸管袋里加入小蘇打和白醋，然后用輸液管把氣體收集到玻璃杯里，再把蠟燭點燃放進玻璃杯里。

生6：實驗時我們要觀察吸管袋的變化，還要觀察蠟燭火焰的變化。

師：同學們的思考很有深度，都想到了將收集到的氣體注入玻璃杯中做檢驗，那實驗有什么需要注意的？

生7：我們要注意用火安全，放入蠟燭前要將輸液管取出。

教師設計一系列的探究問題，充分點燃了學生的思維火花。教師在困惑處設問，打開了學生的探究思路，提升了探究活動的實效。

（三）關鍵處追問，引發深思

交流討論是總結歸納、提升認知的關鍵環節。小學生受年齡特點影響，在探究過程中對問題的考慮往往欠深刻、簡單化，因而，教師應在關鍵處追問，在學生思考粗淺處牽一牽、引一引，就能將學生的思維引向深入，使學生認識到現象背后的含義。例如，在“它們去哪里了”一課探究活動中，一年級學生對食鹽、紅糖和小石子放入水中的現象，觀察停留在表面，且不會進行對比分析。因此，教師設計了有針對性的問題，啟發學生根據實驗現象進行深刻思考。

師：食鹽、紅糖和小石子放入水中，哪些發生了變化？哪些沒有發生變化？對比一下它們有什么相同點和不同點。

生1：我發現食鹽和紅糖放進水里后都看不見了。

生2：不同的是小石頭沒有變化，還是能看見。

師：通過實驗，我們發現有些物體放入水中會變成更小的顆粒，小到用肉眼看不見，我們說這些物體在水中能溶解，就像食鹽和白糖這樣。還有一些物體，它們在水中很難溶解，有些會浮在水面，有些會沉到水底，就像小石子那樣。那么食鹽和紅糖，它們“消失”了嗎？它們不存在了嗎？

生3：它們沒有消失，我在家里喝的湯是咸的，說明里面還有鹽。

生4：糖也沒有消失。我喝過糖水，看不見糖，但是糖水是甜的。

學生將所學知識聯系生活，利用溶解這一新知識，嘗試對生活現象做出解釋，從而建立起科學觀念。

（四）延展處設問，拓展應用

科學學習不局限于課內，課外的探究學習也很重要。教師在延展處設問，可以為學生的自主探究提供更大空間，從而突出核心概念在真實情境中的應用，加強知識學習與現實生活、社會實踐之間的聯系，實現學生對核心概念的深度理解和靈活運用，培養學生的自主學習能力和創新精神。

例如，在“產生氣體的變化”一課的拓展環節，教師事先制作“雞蛋殼和白醋、貝殼和白醋”的實驗視頻，播放實驗視頻并提問：“除了小蘇打，還有一些物質也會和白醋產生氣體，到底產生的氣體是不是同一種氣體？還有哪些會產生氣體的變化？請同學們課后運用所學知識繼續探究，期待你們有更多的發現。”通過設計這樣的延展性問題，繼續激發學生的科學探究熱情，為學生提供了培育創新型學習種子的肥沃土壤。學生以課堂知識為依托，在動手操作、觀察和思考實驗現象的過程中深入探究，不斷形成正確、完整的科學觀念。

三、“四式”——運用提問技巧，助力高效課堂

除了把握好提問時機，教師還需掌握一定的提問技巧，做好層次遞進式提問、多元開放式提問、互動啟發式提問、質疑反問式提問。“四式”提問，既能保證有更多的學生積極參與到課堂教學活動中來，又能營造有親切感和成就感的課堂教學氛圍，從而實現高效課堂。

（一）層次遞進式提問

層次遞進式提問是基于核心概念，遵循學生認知規律而設計的有梯度的問題，旨在引導學生經歷由淺到深、由易到難、由因到果的思維發展過程，展開循序漸進的學習。這種提問方式能夠幫助學生逐步理解核心概念，形成完整的概念體系。

例如，“船的研究”單元指向的核心概念之一是“工程設計與物化”。教師以大項目建構+小項目推進的方式，圍繞“造船”任務，以船的發展歷史為線索，結合船的材料、結構、動力等發展演變過程的重要節點，運用多學科的知識和方法開展系列“造船”實踐活動，展示一個人工產品（船）的完成過程。教師基于核心概念提煉了單元核心問題“按限定條件造船，這個工程產品（船）的優缺點是什么？怎樣改進？”，并圍繞核心問題設計了層次遞進式的單元子任務群和驅動問題串（如下頁表1），引導學生運用科學技術進行設計、解決實際問題和制造產品。

在這一主題學習過程中，教師根據主題單元子任務（課時）的核心問題，結合學情分別設計了各課時的子問題串。例如，在實施任務4“增加船的載重量”前，教師了解學生的學習經驗、知識儲備、學科能力水平情況：學生對船的歷史、造船的材料、船的結構特點等有較充分的了解，知道船的體積越大載重量越大，具備一定的技術與工程實踐能力，掌握了數學測量、繪圖和體積計算的方法。教師在教學中基于學生的認知經驗，運用層次遞進式提問引導學生逐步深入探究（如表2），使學生在問題引導下完成獨立思考和自主學習，最終實現核心概念的建構。

（二）多元開放式提問

在小學科學教學中，教師應為學生設計富有討論空間與創新機會的多元開放式問題，引導學生通過多方面論證、多維度思考和多種方法進行探究，拓展思維的深度與廣度［3］。例如，教師在“設計我們的小船”一課的導入環節，創設了招標會真實情境：“南寧港是我國內河主要港口之一，最近有家水運公司準備開招標會。為此，我們要做好船舶設計。應該怎樣設計方案？設計時需要考慮哪些因素？”情境問題能夠激發學生的探究興趣，促使學生提出各種創新的解決方案。設計制作船舶需要考慮船體材料、船的大小、船的形狀、載重量、穩固性和動力系統等因素，學生需要先自主思考和集中討論以上問題后，再著手進行設計。學生分組完成作品設計圖后，在成果展示匯報環節通過設置開放式問題進行匯報：“我們的小船設計是怎樣的？”“為什么這樣設計？”“我們組還可以怎樣優化改進？”學生成為問題提出和解答的主體，創新思維得到了有效的發展。

（三）互動啟發式提問

《2022年版科學課標》提出，重視師生互動和生生互動，引導學生對所學知識和方法進行總結、反思、應用和遷移，促進學生自主學習和合作學習。互動啟發式提問是引導學生自己發現問題、分析問題和解決問題的提問。教師既應善于提問，也應善于引導和鼓勵學生提問。通過課堂上的問與答，師生共同經歷思考、質疑、提問、釋疑的過程，實現教學相長。

互動啟發式提問能夠培養學生的自主學習能力和解決問題能力。教師可以通過互動啟發式提問，用拋磚引玉的方式，引發學生的質疑與提問，促進師生間的交流與互動。例如，在“產生氣體的變化”探究活動中，教師基于“物質的變化與化學反應”的核心概念設計了問題鏈，利用互動啟發式提問有效實現師生互動和生生互動（如下頁圖1）。這樣的問題鏈能夠激發學生的探究欲望，促使學生主動思考并得出結論，促進師生、生生之間的溝通，實現師生共同學習、共同成長。

（四）質疑反問式提問

質疑反問式提問是教師通過反問檢驗學生的理解和思考深度的提問。在小學科學教學中，教師可以通過反問式提問，幫助學生澄清模糊認識、深化理解。在學生回答完一個問題后，教師可以問：“你們為什么會得出這樣的結論？你們的依據是什么？”這樣的問題能夠促使學生對自己的答案進行反思和修正，提高學生的思維水平。例如，在“地球——水的星球”一課的拓展環節，教師設計了情境式的質疑反問，激發學生深入思考，運用所學知識進行辨析，從而實現了科學觀念的建立和科學思維的發展。

師：由于地球人口激增，有人提出填海增加陸地居住面積，甚至設想把地球的陸地面積和海洋面積互換。這樣可行嗎？請說明你們的理由。

生1：這是不可行的，這樣會破壞生態系統的平衡，地球的動植物都會受到影響。

生2：海洋面積和陸地面積互換，有可能會影響地球陸地板塊的運動，地震和火山數量會增加。

生3：海洋面積減少，會造成海水蒸發減少，氣候也會受到影響，氣溫可能會升高。

通過質疑反問式提問，學生對地球獨特的水資源有了更為深入的認識，在發展科學思維的同時，更能體會到地球的獨一無二，從而建立保護地球的環保意識。

綜上所述，在小學科學教學中，教師的有效提問既是一種技術也是一項藝術。教師準確把握好提問時機、運用好提問技巧，通過“四問四式”提問策略，能夠精準捕捉學生的興趣點和認知難點，有效激發學生的深層探究動機，促使學生主動思考、積極探究，使學生在解決問題的過程中學會獨立思考、批判性分析和創造性表達，從而有效培養學生的科學核心素養，提升小學科學課堂實效。

參考文獻

［1］李松林，賀慧，張燕.深度學習設計模板與示例［M］.成都：四川師范大學電子出版社，2020：49.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：3.

［3］黃賢群.七談小學科學有效教學［M］.南寧：廣西人民出版社，2018：77-78.

注：本文系廣西教育科學規劃2024年度專項課題“小學科學實驗器材改進與創新的策略研究”（2024ZJY1030）的階段研究成果。

（責編 韋榕峰）

作者簡介：孫世紅，1983年生，湖北武漢人，本科，高級教師，主要研究方向為小學科學教學。