以學生為主體的隨堂評教指標體系研究
——基于層次分析法的應用

鄭麗芬

（廣州華商學院管理學院，廣東廣州 511300）

一、引言

近年來，各高校高度重視教學質量工作，在教學質量監控的完善和日常管理的改進方面進行了深入探索。在教學監控體系中，教師的課堂教學質量始終占據著重要地位。建立以學生為主體，科學、規范、可操作性的隨堂教學評價指標體系，全面了解教學情況，對提高教學質量有很大的作用。然而，目前高校大學隨堂評教的標準基本是根據經驗制定，存在主觀隨意性且指標不完善、評教指標權重分配不合理等問題。

關于課堂教學評教指標等，在國內外不同領域的專家學者都開展了一定的研究。然而由于具體的研究角度和應用情景不同，其對于課堂教學評價指標有著不同的觀點和見解。Marsh 編寫了“教師教學質量評價問卷”，該問卷由學習、成就感、教學熱情、組織、條理性、師生關系、知識廣度、作業量、難度9 個維度組成［1］。而國內學者趙輝從學生的視角進行構建課堂教學質量評價指標，開發設計了教學內容、教學態度、教學效果、教學方式4 個維度的課堂教學質量評價量表［2］。陳佑清學者從學習行為的針對性、能動性、多樣性、選擇性4 個特性進行設計課堂教學評價指標體系［3］。劉卓通過對教學評價的價值進行研究，認為教學評價應重視評價過程中人的價值、人的參與、人的需要和人的發展等，應把立德樹人成效、師德師風建設等作為評價的重要標準［4］?？v觀已有研究，雖然教學評價的眾多問題成為一個共識，以及教學評教大眾化指標基本形成，但是開展以學生為中心的隨堂評教及指標的研究極少，且沒有具體的應用案例。本研究以學生為主體，采用層次分析的方法來研究隨堂評教指標體系，拓展思路理念，以廣州華商學院為例，構建科學評教指標體系以及相應的權重系數，堅持“把人才培養的質量和效果作為檢驗一切工作的根本標準”，以學生發展為中心，加強學生對評教的主觀情感認同，肯定并高度重視學生對評教的態度，落實“以本為本”的本科教育模式。

二、隨堂評教相關概述

隨堂評教是一項重要的過程性評價活動，也是教學質量和評價工作的重要組成部分，更是一種學生與教師直接及時反饋的有效方式。隨堂評教就是讓教師工作重心回歸課堂、回歸教學的重要保障。它有助于正確引導教師熱愛教學、傾心教學、研究教學，潛心教書育人，落實“以本為本”的本科教育模式，有助于推進“四個回歸”。其次，有助于實現師生“教與學”的雙邊互動。學生通過及時反饋課堂教學情況使教師及時發現問題與不足，增強了課堂教學評價的科學性和實效性，提高教學效果，為教師“如何上好一門課”提供精確指標。最后，有助于促進教學管理水平的提升。教學管理部門應全面、實時地監控教學情況，從而能及時采取措施、改進管理方式。但目前大部分高校在評價過程中仍存在局限性，如學生評價指標體系及內容全校無差異；評教手段具有強制性；評教時間集中在學期末，忽視了課堂評教的及時性；學校對學生評教意見缺乏及時反饋和有效整改等。因此，構建一個科學合理的隨堂評教指標體系，是形成性評價的重要形式，有助于實現教學目標，同時也能夠幫助教師成為善于反思的教育工作者。

三、層次分析法

層次分析法（The analytic hierarchy process）簡稱AHP，是20 世紀70 年代，美國匹茨堡大學教授薩蒂（T.L.Saaty）提出的一種能將定性分析與定量分析相結合的系統方法［5］。采用層次分析法構建隨堂評教指標體系需經過如下4 個步驟：步驟1，建立隨堂評教遞階層次結構模型，該模型由目標層、準則層和方案層組成。步驟2，構建隨堂評教指標體系的配對比較矩陣。從第2 層起利用成對比較矩陣及1～9 標度分別構建目標層和準則層矩陣以及準則層和方案層矩陣。步驟3，權向量的計算和一致性檢驗。計算各組最大特征值及相應特征向量并進行一致性檢驗。如果檢查合格，則特征向量就是權向量；如果沒有通過則需重新構建配對的比較矩陣。步驟4，對總排序權向量進行計算和一致性檢驗，用總排序一致性比率CR 來測試，CR＜0.1 表示通過，可以根據總排序權向量所表達的結果賦值權重，否則需重新考慮構建成對比較矩陣。

四、以學生為主體的課堂教學評價

課堂教學評價是一項基于教學目標的價值判斷活動，其目的在于對課堂教學過程和結果進行評估，并最終為教學決策提供服務。課堂教學評價制度包括課程設置標準體系和具體評價指標。針對不同的評價主體，包括管理人員、學生、教師同行以及被評價對象，對于課堂的評價也存在差異。其中學生作為教育教學活動的主體之一，其參與程度直接決定了整個教學工作質量與效率的高低。在制定課堂評價制度的過程中，學生扮演著至關重要的角色，他們不僅是教學的客體，更是教學管理的客體和成才的主體，他們身臨其境地體驗著教學的過程，同時也是教師教學情況的最初見證者。因此，教師要以學生發展為中心，開展易于理解和操作的隨堂評教活動，全面了解學生在知識學習和能力培養等方面的需求，從而更好地促進師生的雙向成長和發展。

五、隨堂評教指標體系的構建

隨堂評教活動的核心在于設計隨堂評教指標體系，該指標體系的設計直接關系到評教結果的可靠性和有效性。本研究從分析高校教學現狀入手，結合國外相關經驗，提出了一套較為合理的、可操作性較強的隨堂評教指標。通過激發學生的主體性，使其積極參與評教體系的制定，構建符合學生特點的科學評教指標框架，從而提升教學質量，增強教學效果，實現以評促教的目標。構建科學合理的隨堂評教指標體系需要考慮多方面因素。在設計評價指標時，教師必須充分考慮學生的個體差異和學習水平，所設計的評價指標應當是學生能夠感知和體驗到的問題，其目的在于培養學生的綜合素養和能力。同時還要注意指標的科學性與合理性，避免主觀因素造成指標不合理甚至錯誤。為了確保學生對指標的理解和把握，每項指標的具體內容和語言表述都必須精準而具體，同時還需要有一定的區分度，以使學生能夠更好地理解和掌握。同時還要注意與其他學科之間以及同學校其他專業學生的關系，以保證評價結果能全面地反映出每個學生的發展情況。此外，應當積極吸納學生參與到測評量表的構建過程中，傾聽他們的觀點并接納他們的建議，以便更好地促進量表的完善，從而建立一個有效的課堂學習評價體系。由于學生是受教育的對象，因此他們對教師的教學的感受是最為直接與深刻的，他們所提出的觀點是相對客觀的。學生可以根據自己的評教體驗提出具體的修改意見，明確哪些指標是他們可以掌握的，哪些指標超出了他們的能力范圍；哪些指標是他們非常感興趣的，哪些指標則是他們不太關心的。

（一）評教指標選擇

1.評教指標的初步選擇

通過文獻研究以及調查訪談，以學生為主體的指導思想，參照己有的高等學校學生評教指標以及學校購買的麥可思教學質量管理平臺的指標，本研究初步確定了教學質量評價包含教師工作敬業度、教師教學組織度、學生知識獲得度、學生能力培養度、學生情感獲得度五個評價維度，對各維度的內容再進行逐層分析、分解，確保評教指標含義清晰，易于理解，一個指標不應包含兩項及以上的考核內容，從而形成5 個維度下的45 個具體評價指標。本項研究以廣州華商學院的學生為研究對象，旨在探究以學生為中心的教育理念的實施情況，并對進行了有代表性的抽樣調查，共有效回收365 份問卷，問卷調查時間為2022 年6 月至2022 年8 月。通過把45 個具體評價指標按照重要性程度：非常重要、比較重要、一般、不太重要、不重要，并分別賦值5、4、3、2、1，根據選擇的指標對每一項指標所選取的平均值進行綜合分析，結果表明學生對所選指標的認可度與平均分成正比，即平均值越高，學生對指標的認可度越高。根據調查結果發現，教學質量評價中的“教學工作敬業度”指標中，相較于其他二級指標“不隨意調停課、遲到或早退”學生評價這一指標的重要性低于“尊重學生，親和力強”“行為舉止得體，自然大方，精神飽滿充滿激情”等指標。“教師教學組織度”指標中，“理論聯系實際”指標平均分最高，學生認為這一指標的重要性高于“教學手段多樣、組織靈活方法多樣”“板書規范整齊”“作業布置量合適、認真批改作業、關注學生作業反饋”等指標?！皩W生知識獲得度”指標中，“理解高階性知識點”的平均分最低，學生認為這一指標的重要性低于“掌握基本知識、概念、原理”“掌握教學內容的邏輯性”“掌握教學內容的重難點”等指標。“學生能力培養度”指標中，“掌握一定的學習方法”以及“學習興趣提高”指標平均分最高?！皩W生情感獲得度”指標中，“擁有愛國情懷”指標平均分最高，其次是“堅定中國特色社會主義的道路”以及“樹立文化自信”指標。

2.以學生主體的隨堂評教指標體系的確定

作為教課對象的主體，學生對教師的教學質量評價最有發言權。因此對以學生為評價主體的大學生隨堂評教指標調查問卷進行統計，根據學生調查問卷的重要性程度排序，一級指標包含教師工作敬業度、教師教學組織度、學生知識獲得度、學生能力培養度、學生情感獲得度，并對每個一級指標下面排名前五的二級指標進行排序，形成具體的25 個二級指標。隨后教師可采用層次分析法，將學生的隨堂評教指標體系分解為三個層次，分別為目標、準則和方案層。其中A 為目標層，即學生對教師的隨堂評教；B 為準則層，是指標體系里的一級指標；C 是方案層，是指標體系里的二級指標。A=（B1B2B3B4B5），其中教師工作敬業度B1=（C1C2C3C4C5）、教師教學組織度B2=（C6C7C8C9C10）、學生知識獲得度B3=（C11C12C13C14C15）、學生能力培養度B4=（C16C17C18C19C20）、學生情感獲得度B5=（C21C22C23C24C25）。其中評價指標；C1表示“尊重學生，親和力強”；C2表示“準備充分，課前準備教具、PPT、視頻等（實驗課：實驗材料、用品準備充分；體育課：體育器材準備充分、場地安排合理）”C3表示“高度負責，言傳身教”；C4表示“教學認真、要求嚴格”；C5表示“行為舉止得體，自然大方，精神飽滿充滿激情”；C6表示“理論聯系實際”；C7表示“啟發式教學，能引導學生積極思考”；C8表示“教學安排是否合理，教師對學習內容安排循序漸進（體育課：運動量適當，符合學生實際情況）”；C9表示“因材施教”；C10表示“講課語速適當、講課口齒清晰”；C11表示“掌握基本知識、概念、原理（實驗課：了解實驗目的、原理及出現的問題等）”；C12表示“掌握教學內容的邏輯性”；C13表示“掌握教學內容的重難點”；C14表示“形成課程知識點的思維導圖”；C15表示“掌握學科前沿信息”；C16表示“掌握一定的學習方法”；C17表示“學習興趣提高”；C18表示“學習的主動性增強”；C19表示“自學能力提高”；C20表示“學生學科思維、辯證思維等能力的增強”；C21表示“擁有愛國情懷”；C22表示“堅定中國特色社會主義的道路”；C23表示“樹立文化自信”；C24表示“努力為實現中國夢而奮斗”；C25表示“學科專業素養得到提升”。從而可以建立學生隨堂評教指標層次結構，見表1。

表1 學生隨堂評教指標層次結構

（二）構建比較判斷矩陣及權值確定

隨堂評教指標體系確定后，要構建隨堂評教指標體系的成對比較矩陣，繼而構建準則層與方案層的成對比較矩陣以及1～9 標度，構建它們的目標層與準則層矩陣、準則層與方案層矩陣。將準則層與準則層、方案層與方案層進行比較，采用1～9 比較標度，計算各層級指標的權重向量并進行一致性檢驗。“1”為同等重要，表示“兩個指標具有相同的重要性”；3為“稍微重要”，表示“兩個指標相比，一個指標比另外一個指標稍微重要，反之為1/3”；5 為“明顯重要”，表示“兩個指標相比，一個指標比另外一個指標明顯重要，反之為1/5”；7 為“重要得多”，表示“兩個指標相比，一個指標比另外一個指標重要很多，反之為1/7”；9 為“極端重要”，表示“兩個指標相比，一個指標比另外一個指標極端重要，反之為1/9”；而2、4、6、8 則是重要性介于兩相鄰奇數之間，表示“兩個相鄰判斷的中間值”。

1.準則層（一級指標）判斷矩陣構建及權重的求解

根據隨堂評教指標體系，運用上述標度法，借助專家咨詢法進行問卷調查，從督導教師和教學院長的評分進行平均值求值，最終得出準則層和指標層兩兩判別矩陣如表2。

表2 準則層（一級指標）判斷的矩陣

首先計算出判斷矩陣的最大特征值，λmax=5.2013。然后進行一致性檢驗，需要計算一致性指標CI：

平均隨機一致性指標RI=1.12。隨機一致性比率：

鑒于CR＜0.1，可以理解為判斷矩陣構造是合理的。繼而需要進行計算指標權重。指標層“教師工作敬業度”權重為0.0553；“教師教學組織度”權重為0.1085；“學生知識獲得度”權重為0.3491；“學生能力培養度”為0.2786；“學生情感獲得度”為0.2085。

2.方案層（二級指標）判斷矩陣構建及權重的求解

同理，根據準則層（一級指標）判斷矩陣構建及權重的求解的方法和公式得到方案層—準則層（B1）、方案層—準則層（B2）、方案層—準則層（B3）、方案層—準則層（B4）、方案層—準則層（B5）的判斷矩陣與權重表。λmax=5.3874、CI=0.0968、RI=1.12、CR=0.0864，CR＜0.10。指標C1“尊重學生，親和力強”權重為0.1332；指標C2“準備充分，課前準備教具、PPT、視頻等”權重為0.0735；指標C3“高度負責，言傳身教”權重為0.3965；指標C4“教學認真、要求嚴格”權重為0.3529；指標C5“行為舉止得體，自然大方，精神飽滿充滿激情”權重為0.0440。方案層—準則層（B2）判斷矩陣結果為：λmax=5.1961、CI=0.0490、RI=1.12、CR=0.0438，CR＜0.10。指標C6“理論聯系實際”權重為0.2083；指標C7“啟發式教學，能引導學生積極思考”權重為0.2083；指標C8“教學安排是否合理，教師對學習內容安排循序漸進（體育課：運動量適當，符合學生實際情況）”權重為0.0885；指標C9“因材施教”權重為0.0885；指標C10“講課語速適當、講課口齒清晰”權重為0.4066。方案層—準則層（B3）判斷矩陣結果為：λmax=5.3951、CI=0.0988、RI=1.12、CR=0.0882，CR＜0.10。指標C11“掌握基本知識、概念、原理（實驗課：了解對實驗目的、原理及出現的問題等）”權重為0.1545；指標C12“掌握教學內容的邏輯性”權重為0.1156；指標C13“掌握教學內容的重難點”權重為0.3230；指標C14“形成課程知識點的思維導圖”權重為0.0511；指標C15“掌握學科前沿信息”權重為0.3558。方案層—準則層（B4）判斷矩陣結果為：λmax=5.3602、CI=0.0901、RI=1.12、CR=0.0804，CR＜0.10。指標C16表示“掌握一定的學習方法”權重為0.0533；指標C17“學習興趣提高”權重為0.2665；指標C18“學習的主動性增強”權重為0.1634；指標C19“自學能力提高”權重為0.1073；指標C20“學生學科思維、辯證思維等能力的增強”權重為0.4093。方案層—準則層（B5）判斷矩陣結果為：λmax=5.3577、CI=0.0894、RI=1.12、CR=0.0798，CR＜0.10。指標C21“擁有愛國情懷”權重為0.4017；指標C22“堅定中國特色社會主義的道路”權重為0.2034；指標C23“樹立文化自信”權重為0.1176；指標C24“努力為實現中國夢而奮斗”權重為0.2034；指標C25表示“學科專業素養得到提升”權重為0.0739。

由以上數據可知，方案層—準則層（B2）、方案層—準則層（B3）、方案層—準則層（B4）、方案層—準則層（B5）判斷矩陣CR 均小于0.1，因此隨堂評教指標體系中的判斷矩陣具有較好的一致性，可以接受上述權重值。

3.計算總排序權向量并做一致性檢驗

綜合權重的計算是通過準則層和方案層進行相乘，得到每個方案層的綜合權重。當CR＜0.1 時，認為層次總排序結果具有較好的一致性。反之，需要再次進行調整。得到結果為：C1“尊重學生，親和力強”總權重為0.007366；C2“準備充分，課前準備教具、PPT、視頻等（實驗課：實驗材料、用品準備充分；體育課：體育器材準備充分、場地安排合理）”總權重為0.004065；C3“高度負責，言傳身教”總權重為0.021926；C4“教學認真、要求嚴格”總權重為0.019515；C5“行為舉止得體，自然大方，精神飽滿充滿激情”總權重為0.002433；C6“理論聯系實際”總權重為0.022601；C7“啟發式教學，能引導學生積極思考”總權重為0.022601；C8“教學安排是否合理，教師對學習內容安排循序漸進（體育課：運動量適當，符合學生實際情況）”總權重為0.009602；C9“因材施教”總權重為0.009602；C10“講課語速適當、講課口齒清晰”總權重為0.044116；C11“掌握基本知識、概念、原理（實驗課：了解對實驗目的、原理及出現的問題等）”總權重為0.053936；C12“掌握教學內容的邏輯性”總權重為0.040356；C13“掌握教學內容的重難點”總權重為0.112759；C14“形成課程知識點的思維導圖”總權重為0.017839；C15“掌握學科前沿信息”總權重為0.124210；C16“掌握一定的學習方法”總權重為0.014849；C17“學習興趣提高”總權重為0.074246；C18“學習的主動性增強”總權重為0.045523；C19“自學能力提高”總權重為0.029894；C20“學生學科思維、辯證思維等能力的增強”總權重為0.114031；C21“擁有愛國情懷”總權重0.083754；C22“堅定中國特色社會主義的道路”總權重為0.042409；C23“樹立文化自信”總權重為0.024520；C24“努力為實現中國夢而奮斗”總權重為0.042409；C25“學科專業素養得到提升”總權重為0.015408。鑒于總排序隨機一致性比率CR＜0.1，通過層次總排序的一致性檢驗，可以認為所有判斷具有整體的一致性。

（三）隨堂評教指標結果分析

根據層次總排序結果可以看出，相較于“教師工作敬業度”“教學組織度”，學生最看重教學評教的是“學生知識獲得度”，其次是“學生能力培養度”和“學生情感的獲得度”指標，最后是“教師教學組織度”“教學工作敬業度”指標?？倷嘀刈罡叩氖荂15“掌握學科前沿信息”指標為0.124210，其次是C20“學生學科思維、辯證思維等能力的增強”指標為0.114031，第三為C13“掌握教學內容的重難點”指標為0.112759?！霸凇皩W生知識獲得度”指標中，C15“掌握學科前沿信息”占最高比重，其次是C13“掌握教學內容的重難點”，第三是C11“掌握基本知識、概念、原理（實驗課：了解對實驗目的、原理及出現的問題等）”。在“學生能力培養度”指標中，C20“學生學科思維、辯證思維等能力的增強”占比最高，其次是C17“學習興趣提高”指標。“學生情感獲得度”指標中，C21“擁有愛國情懷”占最高比重；其次是C22“堅定中國特色社會主義的道路”和C23“樹立文化自信”指標。在“教師教學組織度”指標中，C10“講課語速適當、講課口齒清晰”指標權重遠高于其他指標；包括“理論聯系實際”“啟發式教學，能引導學生積極思考”“教學安排是否合理，教師對學習內容安排循序漸進”等。在“教學工作敬業度”指標中，C3“高度負責，言傳身教”和C4“教學認真、要求嚴格”指標權重最高。

總的來說，這要求教師在教學準備或者授課過程中了解學科前沿信息，并了解每堂課的教學重難點。在教學設計方面，融合專業知識，提高學生的學科思維、辯證思維等能力。另外課堂教學質量評價中，教師的語言表達能力，特別是清晰表達授課內容，是學生非常重視的一點，只有這樣，教師才能更好地傳道授業解惑，課堂的教學質量才能得以保障。最后是學生希望授課內容要理論聯系實際，獲得啟發式教學等。

六、結語

本研究通過以應用型民辦本科院校廣州華商學院為例，對五個一級指標下的45 個二級指標進行抽樣調查，最后選擇25 個二級指標作為隨堂評教的具體指標。然后通過運用層次分析法，確定25 個具體指標的權重并進行一致性檢驗。該評價體系還有待于進一步探索、實踐和完善。由于時間和精力以及自身研究能力等方面的限制，本研究存在一些不足之處：一是在運用指標選擇的方法上，后續可以運用德爾菲法提高一級指標的科學性；二是在現狀調查部分，問卷調查的數量和抽樣存在不足；三是在不同專業隨堂評教的指標應有自我定義指標。這些不足將激勵本人在今后的學習和工作中繼續深入研究。