基于PBL模式的高職護理英語教學探究與實踐

曹莫然

［摘? ? ? ? ? ?要］? 項目式學習（PBL）是一種以學生為中心，以項目為導向的教育理念。梳理了項目式學習與教學的基本要素，并將其與高職護理專業的英語教學相結合，開展選定項目、制定方案、項目實施、反饋修正、項目呈現等教學活動，通過項目式學習培養學生英語學科核心素養，加深學生對護理專業的認識與理解，并在此基礎上進行教學反思，希望對豐富職教英語教學方式提供一定的借鑒意義。

［關? ? 鍵? ?詞］? 項目式學習；項目式教學；高職護理英語

［中圖分類號］? G712? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2024）02-0141-04

一、引言

世界在過去十年發生了巨大的變化，人類生活通過技術、全球經濟和社交媒體緊密連接。工作世界也在劇烈變化，越來越多的工作正在實現自動化，并需要協同合作。這對學校培養人才提出了更高的要求，學生除了具備知識和技能外，還需要具備交流協作、批判性思維、問題解決等素養，以應對來自生活和世界的挑戰。在這一大背景下，項目式學習理念應運而生。

與普通學術教育不同，職業教育側重于實踐技能和實際工作能力的培養。項目式教學方式將語言學習設定在職場工作任務的情境之中，將語言與學生專業相結合，對接學生未來職場需求，讓學生在實踐中發展和提高語言運用能力，是職業英語教學中可行性較高且教學效果較好的一種嘗試。

二、研究綜述

（一）項目式學習的理論基礎

項目式學習（Project Based Learning）是一種動態的課堂教學方法。它以目標為導向，以任務為中心，以問題為驅動，以學生為主體，以教師為主導，具有情境真實、內容具體、方法靈活、效果實用的鮮明特征（韓小聰，2009）。

項目式學習的最早實踐，可以追溯到16世紀意大利建筑師和雕塑家在藝術學校時所制造的項目（pro-getti），這一學習過程展現出很多PBL模式的特征：一個具有挑戰性的問題或疑問、真實性、學生聲音和選擇、批評和修改，以及公共產品（“a challenging problem or question，authenticity，student voice and choice，critique and revision，and a public product”，拉馬爾，2015）。

杜威是公認的項目式教育的早期倡導者之一。在《我的教育信條》中，杜威列舉了他的信念，包括“教師在學校里不是要把某些觀念強加給孩子，也不是要在孩子身上養成某些習慣，而是作為社會的一員，在學校里選擇影響孩子的因素，并幫助他對這些因素做出正確的反應”。為此，他提倡將所謂的表達活動或建構活動作為相關活動的中心。教育研究者將這種教學思想發展為一種被稱為“基于項目的學習”的方法。其弟子基爾帕特里克則進一步提出了項目教學法，作為杜威問題教學法的一個組成部分。

拉馬爾和梅根多勒在前人理論的基礎之上提出，項目式學習的基本要素包括具有挑戰性的問題、持續探究、真實性、學生聲音和選擇、反思、批評和修改、公共產品。（見圖1）

盡管項目式學習強調以學生為中心，但教師的角色依然存在，并對項目的完成有著持續的影響。教師仍然是教學的專家、指導者、激勵者和學習評估者。教師根據教學內容，就如何幫助學生理解新內容而做出教學決策。他們使學生參與支架式對話，監督項目進展情況，設計新資源并提供輔導，建立支持PBL的課堂文化。據此，項目式教學基本要素包括設計和計劃項目、貼合課程標準、建立課堂文化、管理課堂活動、搭建學習腳手架、評估學生學習情況、參與和指導學生表現。

（二）項目式學習與英語教學的融合

夏賽輝和張文忠在研究了一門依托項目的英語學習課程后，得出以下結論：學生在項目學習尤其是課后的項目學習中投入了大量時間，在不同階段和不同活動上的時間投入有一定差別；學生的心智努力始終保持較高水平，并隨項目進展逐步增強；影響項目學習努力的主要因素為活動難度、目標與情感體驗（2017）。這表明，依托項目的學習在驅動學生學習方面有顯著的效果，有利于提高學生學習的主觀能動性。

項目式教學符合課程標準要求。《高等職業教育專科英語課程標準（2021年版）》指出，“教師要突出職業特色，根據英語課程目標與高素質技術技能人才培養的需要，強調課程內容與專業實踐、職場需求的對接，創設與行業企業相近的教學情境任務，通過設計語言教學活動，加強學生語言實踐應用能力的培養……加深其對職業理念、職業責任和職業使命的認識與理解。”教師可以在課堂教學中創設與主題相關的語境，將特定主題與學生的學習、生活和未來職業發展建立關聯，鼓勵學生運用掌握的語言知識和語言技能，進行意義探究，通過解決問題等方式，培養學生的思維差異感知能力，提高學生的鑒別和評判能力，促進跨文化理解與交流。

在項目式學習中，學生通過解決現實生活中或職場中存在的真實問題，提高職場語言溝通和表達能力；在完成項目任務的過程中，展開持續性的探究活動，并做出選擇，這有利于提高學生的思辨能力；以小組合作形式完成項目，并進行反思、批評和修改，這就要求學生培養學習習慣，規劃學習任務，進而提高自主學習能力；為更好地完成項目，學生將結合本土生活和職場情境，并與以英語為母語國的相似情境作類比，獲取并篩選可利用的資源，拓寬視野，發展多元文化意識。

三、教學實踐

二年級的高職護理專業學生已具備一定的專業知識和技能，能夠嘗試將專業與英語相結合，以滿足初級醫護崗位在涉外交往中對英語的要求。筆者以拉馬爾和梅根多勒所總結的項目式學習的七大基本要素為理論依托，融合英語課程學科核心素養，制定了如下教學計劃（見表1）。

（一）項目準備，明確任務

學校開放日即將來臨，現面向全校征集健康宣教短片，在這一背景下，教師組織學生參與活動。首先需明確短片主題及框架，即項目內容。短片要有競爭力，第一要解決的就是選題問題。教師在這一環節與學生一起探討并撰寫調查問卷與訪談，調查問卷與訪談面向全校師生，根據調查內容總結出大眾對健康這一問題所關注的方面，從而確定項目短片主題。

項目主題確定后，教師開始引導學生進行拆分，細化項目內容。教師提出具有驅動性或導向性的問題引發學生思考：What is the style of your short video？（你的短片將會是什么風格？）How many parts are there in your video？（你的短片由哪些部分組成？）What do you use at the beginning of your video to catch the audience’s interest？（短片最開頭你用什么引起觀眾興趣？）What medical terms do you use in your video？（你會在短片中使用哪些醫學術語？）

最后學生在超星學習通平臺上隨機分組，以小組合作的形式進行項目學習；分組完畢后思考教師所提出的問題，自主學習，小組協作，探究項目開發；學生最后根據探究結果制訂小組的行動計劃，并開始搜集資料活動。教師在學習平臺上建立項目日志，學生上傳所搜集到的資源，教師即時跟進和監控各小組的項目準備情況，并及時給予反饋，學生根據教師反饋修改項目計劃。

（二）項目實施，持續探究

在確定好項目任務以及搜集好資源后，學生完成了項目前準備學習，接下來進入項目實施階段。

短片拍攝的出發點和核心是腳本，這就不可避免地涉及醫學英語專業術語的運用。教師在此環節逐一核查每個小組將使用的醫學用語，并將其拓展延伸。例如，有小組用covid-19導入，講解感冒的癥狀以及應對的方式，這當中用到了headache（頭疼）一詞。教師可以以此為契機，讓學生進一步進行語言探究。教師先讓學生觀察headache一詞的構成特征，即head加上后綴-ache，ache一詞本意表示疼痛，多見于某身體部位的詞匯之后，表示該身體部位有疼痛的癥狀；教師接著讓學生查找帶有后綴-ache的單詞，并總結學習。“疼痛”是醫學中非常常見的表達，教師還可以提問學生英語詞匯中有關“疼痛”的單詞有哪些，學生根據所學的Mets知識，回答出有“pain”，“hurt”等。不同的表示“疼痛”的詞匯之間又可以進行進一步的辨析。比如，-ache常見于headache，toothache，stomachache，表示某個部位“隱隱地疼”；pain是名詞，一般用于動詞短語中，像是“I have a pain in my leg”；hurt是動詞，放在名詞之后，“My left leg hurts”.

學生在短片中提出健康建議時，教師應引導學生注意表達建議的英語句式的使用。教師提出關鍵性的指向性問題，例如“How to make your tips more coherent？”（如何使你的建議更加連貫？）“Do you use imperative sentences or complete sentences？”（使用祈使句還是完整的句子？）對于第一個問題，學生會思考是否應該加上連接詞first，second，third等。對于第二個問題，學生會思考祈使句可以用來表示勸告或建議等。

學生在實施項目的過程中，以專業醫護知識為依托，以英語語言學科知識為載體，持續地進行探究活動；利用思維導圖工具，以短片主題為原點，發散式學習相關英語表達；利用教材和互聯網等手段搜集各類信息，并將信息整理歸納，發展高階思維能力；在小組合作中分工協作，自主討論并集體做出選擇，充分發揮了學習的主觀能動性，體現出項目式學習基本要素中的學生聲音及選擇這一特征；通過教師的反饋，學生對項目已有的成果進行修正和改進，而通過教師的引導和指導，學生進一步清晰對項目整體和細節的認識。

（三）評估修正，項目呈現

評價分為總結性評價（summative assessment）和形成性評價（formative assessment）兩個種類。拉馬爾和梅根多勒指出，形成性評價在項目式學習中有著重要作用和地位。“通過設置評價點，學生可以從教師、其他成人（如專家或導師）以及同學那里獲得對其項目的反饋，從而檢查自己項目的質量，并有機會修改和改進。學生要學會如何相互檢查對方的作業，如何提出改進建議。此外，還要關注每個學生團隊的整體進展情況。這使學生能夠發現并反思可能阻礙他們學習的實際問題和人際關系問題，以進行中期修正。”總結性評價作為傳統評估方式，在項目式學習中仍然占有一席之地，亦可作為形成性評價的補充評價方式。依據PBL的評價理念，筆者在項目準備、項目實施和項目呈現三個階段，分別設置了不同的評價方式。

在項目準備階段，學生獨立思考或以小組為單位進行思考后，確立選題，并構思項目框架結構。在這一階段，學生需要自我反思三個問題：“3 things I learned”（我學習到的三件事），“2 things I found interesting”（我發現的兩件趣事），“1 question I still have”（我還有的一個疑問）。從形成性評價中收集到的信息，有助于幫助教師明確下一步需要在哪些方面提供腳手架，以支持學生學習。

項目實施階段是整個項目式教學的關鍵環節，在該階段教師搭建學習腳手架，學生學習新知，并努力運用新的內容和觀點。因此，在這一階段，教師應總結性評價和形成性評價雙管齊下，總結性評價例如練習或小測驗，用于評價和檢測學生對新知識的理解和掌握程度，而形成性評價用于監測和評估項目實時進展情況。在此過程當中，學生需要填寫自我評價表格，表格中包含四個問題：“What are the three important things you discovered today？（你今天發現了哪三件重要的事情？）”“What did you find frustrating？（有什么讓你感到沮喪？）”“What do you wonder？（你想知道什么？）”“What should you do tomorrow？（你明天應該做什么？）”

接著學生以小組為單位進行項目的呈現和匯報。完成后要及時進行總結評價，以促進學生的進一步發展。評價分為自評、小組互評以及教師評價。評價指標圍繞項目式學習的五個基本要素，即關鍵知識與技能、真實性、持續探究、發出聲音和做出選擇、反饋和修改，設計五個評價標準，分別是：The project is focused on medical English terms and medical knowledge（項目專注于醫學知識和醫學英語術語）；The project is based on a meaningful problem and is connected to a real concern（項目基于有意義的現實問題）；I take an active part and generate questions in the project（我積極參與項目并產生疑問）；I make my voices and choices in the project（我在項目進程中發出聲音并做出選擇）；I have revised my ideas and products according to feedback（我已根據教師的反饋修改項目）。

項目的最后一個步驟是項目公開，在傳統教學模式下，學生最后產出的作品其受眾只局限于學生和教師自己。而使項目走出教室，面臨公眾的審視，會使得學生在學習過程中加倍努力和投入，提高學習積極性。在本次教學實踐中，學生的作品將投稿于學校微信公眾平臺，接受學校師生的投票。

四、教學實踐反思

教學實踐證明，以項目式學習為理論依據所開展的教學活動，與學生專業結合，有效地提高了學生的學習主觀能動性和語言運用能力，且學生在語言學習信心、團隊協作意識、資料收集能力等方面都有較大的提升。但教學實操當中也需要注意一些問題：

首先，要注意教師角色的轉換。在傳統的教學模式中，教師扮演主導角色，課堂活動通常由教師決定、發布并主導活動過程，教師是課堂的權威；而項目式教學模式則以學生為中心，項目的決定、計劃、實施由學生來執行，教師在此過程中扮演的是觀察者和指導者的角色，使學生在學習過程中緊緊貼合課程標準和人才培養方案。教師的教學慣性使得角色轉換有一定的難度，因此教師應不斷進行教學反思，加強理論或案例學習，并在教學實踐中得到提升。

其次，在學生搜集資料時應提供一定的指導和輔助。高職學生英語基礎薄弱，學習能力和資料整合能力也偏弱，在教學實踐中很容易發現，以學生自身的語言能力，難以辨別資料的質量，因此也會出現大量的語言知識錯誤。針對這一問題，學生在展開行動前，教師可以給出具體的詞典、網站、工具、視頻等資源，給學生提供高質量的學習平臺，并在教學過程中設計教師評閱、學生自查、生生互查等環節提高學生發現問題、解決問題的能力。

最后，注意形成性評價的靈活運用。與總結性評價不同，形成性評價注重學生在項目完成過程中的表現，是一種動態的評價系統，教師獲得評價結果后并不能簡單打分，而是要根據學生的記錄和思考給予清晰的反饋，并根據學生的學習記錄修改下一步的教學方案。教學在項目式學習中是動態的、變化的、以學生為中心的，教師和學生在這個系統中達到的是教學相長的良性循環，教師應把握形成性評價的特征，不斷反思和修改教學進程。

五、結束語

時代在不斷變化發展，學生的培養也應順應時代的需求。項目式學習以項目為主導，以學生為中心，為職業院校學生運用外語交際技能提供了一條新的思路。它的理論基礎融合了建構主義、實用主義、多元智力理論等思想內容。在職業英語教學中，可以幫助學生在實踐體驗、內化吸收、探索創新中獲得較為完整和具體的知識，形成專門的技能和得到充分發展的學習。學生在項目學習過程中，采取小組合作的形式進行探究和思考，鍛煉英語問題的解決能力，培養課程核心素養。但在具體實操當中還存在一些問題，教師應努力提高自身教學能力和職業素養，結合學生學情，更好地將英語教學與項目式學習、學生專業相結合，豐富教學方法，實現英語學科的育人價值。

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