學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地：當(dāng)代學(xué)習(xí)研究中三種文化的對立與融合

周子荷 劉三女牙 李卿 鄭旭東

摘要：該文使用學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地這一學(xué)科文化的人類學(xué)隱喻作為概念框架，對當(dāng)代學(xué)習(xí)研究的學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地進(jìn)行了分析，鑒別了其中存在的三種文化并對其內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋，提出學(xué)習(xí)科學(xué)的文化是認(rèn)知的文化，學(xué)習(xí)技術(shù)的文化是認(rèn)知造物的文化，學(xué)習(xí)工程的文化是造物的文化。以此為基礎(chǔ)，對當(dāng)代學(xué)習(xí)研究中三種文化的對立產(chǎn)生的歷史后果及其超越進(jìn)行了探討，為此需構(gòu)建科學(xué)—技術(shù)—工程的文化連續(xù)統(tǒng)，建立學(xué)習(xí)研究的“生態(tài)學(xué)隱喻”，改變學(xué)術(shù)部落中的學(xué)術(shù)實踐，形成一種全新的、更具內(nèi)在統(tǒng)一性的學(xué)習(xí)研究文化。

關(guān)鍵詞：學(xué)術(shù)部落；文化；認(rèn)知；認(rèn)知造物；造物

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系2023年全國教育科學(xué)規(guī)劃課題青年項目“具身視角下的智能教學(xué)場概念模型構(gòu)建與應(yīng)用策略研究”（項目編號：CCA230339）研究成果。

① 劉三女牙為本文通訊作者。

20世紀(jì)初心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育[1]，推動了學(xué)習(xí)研究從“猜想”到“科學(xué)”的歷史跨越[2]。歷經(jīng)百年探索，當(dāng)代學(xué)習(xí)研究已成為一個跨學(xué)科、多層次的專門領(lǐng)域，初步形成了學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)工程三足鼎立、耦合發(fā)展的基本格局[3]。科學(xué)、技術(shù)和工程三種不同文化之間相互激蕩，既對學(xué)習(xí)研究的統(tǒng)一性提出了挑戰(zhàn)，同時也潛在地蘊(yùn)含著開辟學(xué)習(xí)研究未來新天地的力量。

一、20世紀(jì)學(xué)習(xí)研究的部落及其領(lǐng)地

學(xué)習(xí)研究是一個公認(rèn)的跨學(xué)科領(lǐng)域[4]。不同學(xué)科共同構(gòu)成了一個多樣化的學(xué)習(xí)研究生態(tài)系統(tǒng)，讓對學(xué)習(xí)的探索始終充滿了生機(jī)與活力。但如何理解和駕馭由跨學(xué)科帶來的復(fù)雜性挑戰(zhàn)，更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)研究這一多樣化的生態(tài)系統(tǒng)演化發(fā)展，既有研究都是在學(xué)科交叉的意義上泛泛而談。比徹（Tony Becher）和特羅勒爾（Paul R. Trowler）提出的“學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地”概念則為我們提供了一個新的更有力的框架，有助于在文化這一層面上更加深刻地理解學(xué)習(xí)研究這一跨學(xué)科領(lǐng)域持續(xù)發(fā)展的內(nèi)部動力機(jī)制。

（一）學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地：學(xué)科文化的人類學(xué)隱喻

比徹和特羅勒爾在《學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地》一書中將彼此隔離、共同性少、交流也不多的各個學(xué)科共同體比作“部落”，它們在同一塊知識領(lǐng)地上生活與勞作，內(nèi)部共享著相同的信念、文化和資源，但與其它的部落卻很少往來。“學(xué)術(shù)部落”作為一個人類學(xué)隱喻，指向的是致力于某一學(xué)科知識領(lǐng)域的學(xué)者群體，他們共享著某種價值和文化、態(tài)度和行為方式。很早就有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，“不同的學(xué)科之間存在著微妙復(fù)雜的相互作用……許多學(xué)術(shù)范疇都有自身的學(xué)術(shù)部落”[5]。《學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地》一書探討的“學(xué)科地域”和“部落文化”之間的關(guān)系反映了特定的學(xué)術(shù)群體組織及其學(xué)術(shù)生活的方式。這里的“文化”，代表了一系列被認(rèn)同和接受的價值觀、態(tài)度及行為的方式，并由于學(xué)術(shù)部落內(nèi)部人群周而復(fù)始的知識活動得以整合、強(qiáng)化，成為一股影響學(xué)科實踐潛移默化的強(qiáng)大力量。在不同的學(xué)科領(lǐng)地上棲居的學(xué)術(shù)部落必然會有許多不同的文化傳統(tǒng)、價值信仰及行為方式[6]。

學(xué)界圍繞學(xué)科文化的知識、規(guī)范、行為及精神層面，對學(xué)科文化的內(nèi)涵進(jìn)行了探討。克拉克（Burton R. Clark）將學(xué)科文化概括為一種“只能由其成員含糊地感受到而不易為外人所知覺”的“難以把握”之物[7]。學(xué)科文化還包括“偶像”：在物理學(xué)家的辦公室中，墻上掛的畫和書籍的封面都有愛因斯坦、普朗克……[8]。歐尼海倫娜（Oili-Helena Ylijoki）指出：“學(xué)科文化的核心可以概念化為道德秩序，它定義了流行于文化中的基本信仰、價值、規(guī)則與愿望，并構(gòu)成了群落的根本特質(zhì)”[9]。比徹認(rèn)為，“使用文化的概念，意味著需要看到學(xué)科社群內(nèi)或?qū)W科社群之間從知識的認(rèn)識論結(jié)構(gòu)到日常學(xué)術(shù)實踐的社群因素整個范圍展現(xiàn)出來的特征和模式”[10]。不同學(xué)者對學(xué)科文化的理解存在差異，體現(xiàn)了學(xué)科文化內(nèi)涵的豐富性和張力。

（二）當(dāng)代學(xué)習(xí)研究的學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地

學(xué)習(xí)研究作為一項社會活動，各種政治利益和價值觀念會直接侵入到研究者的“實驗室”之中。不僅如此，學(xué)習(xí)研究以人為首要對象，包括學(xué)生、教師、管理者、家長、政策制定者及他們所處的環(huán)境。這些對象都是主動的個體，涉及到認(rèn)知、情感等隱性因素，行為極為多樣化[11]，而不是在顯微鏡下觀察到的被動材料，這賦予了學(xué)習(xí)研究綜合性與復(fù)雜性的特點。為此，學(xué)習(xí)研究不斷從其他學(xué)科中汲取力量，試圖全方位理解和駕馭學(xué)習(xí)。當(dāng)代學(xué)習(xí)研究漸成一個跨學(xué)科領(lǐng)域，包含了心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、人工智能、語言學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)等在內(nèi)的諸多學(xué)科。這些學(xué)科構(gòu)成了學(xué)習(xí)研究的學(xué)術(shù)集群，且因?qū)W科之間具有的親緣關(guān)系而共享著某種相同或相似的文化，但在宏觀上卻表現(xiàn)為三個邊界明顯的學(xué)術(shù)部落，即學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)與學(xué)習(xí)工程。三者發(fā)展的歷史軌跡與追求的目標(biāo)大相徑庭，遵循著不同的思維方式、行為準(zhǔn)則及價值觀念。學(xué)習(xí)科學(xué)這一學(xué)術(shù)部落包含了認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、教育學(xué)等，這片土地上的群體共享著有關(guān)學(xué)習(xí)研究的基本假設(shè)，以追求有關(guān)學(xué)習(xí)的真理為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)邏輯、分析的思維模式，產(chǎn)出的是學(xué)習(xí)的科學(xué)理論。學(xué)習(xí)技術(shù)這一學(xué)術(shù)部落囊括了以人工智能為代表的一系列技術(shù)學(xué)科，部落內(nèi)部分享著有關(guān)人類在教與學(xué)過程中運用的一切物質(zhì)工具、方法技能和經(jīng)驗的知識，以探索學(xué)習(xí)實踐中工具的應(yīng)用為目標(biāo)，體現(xiàn)了實用、目標(biāo)導(dǎo)向的思維模式，產(chǎn)出的是學(xué)習(xí)的技術(shù)工具。學(xué)習(xí)工程這一學(xué)術(shù)部落則匯聚了系統(tǒng)工程、數(shù)據(jù)科學(xué)、計算機(jī)科學(xué)等學(xué)科，部落成員共同探討學(xué)習(xí)實踐中綜合各因素以達(dá)到系統(tǒng)整體最優(yōu)的設(shè)計方法，以提升學(xué)習(xí)實踐的效率為目標(biāo)，反映了整體、系統(tǒng)的思維模式，多以團(tuán)隊為單元開展活動，整合科學(xué)理論與技術(shù)工具開展設(shè)計與造物，產(chǎn)生的結(jié)果有著更強(qiáng)的綜合性。

（三）當(dāng)代學(xué)習(xí)研究中的學(xué)科壁壘

學(xué)科高度分化和專業(yè)化是當(dāng)代學(xué)術(shù)研究最基本的趨勢，這產(chǎn)生了正反兩方面的歷史后果。前者催生了不同的學(xué)術(shù)部落，極大增強(qiáng)了學(xué)術(shù)研究的生態(tài)多樣性，為知識創(chuàng)新注入了源源不斷的新動力；后者則加劇了學(xué)術(shù)部落自身的封閉性，阻斷了學(xué)術(shù)部落之間的對話與理解，擴(kuò)大了不同學(xué)術(shù)部落之間的隔閡，并使其齟齬不斷，其極端后果集中表現(xiàn)為學(xué)科“鄙視鏈”的出現(xiàn)。某些學(xué)科分支在自己的知識領(lǐng)域越挖越深，會“擠壓學(xué)科整體文化，并……威脅到學(xué)科的統(tǒng)一”。由此導(dǎo)致的結(jié)果是：在部落內(nèi)部，成員相互分享著有關(guān)理論、方法論、技術(shù)和問題的信念，發(fā)展各自的文化；而在部落外部，不同部落則通過建立層層壁壘宣誓自己的主權(quán)，阻隔了部落之間的交流與互動，由此導(dǎo)致了文化的對立。具體到學(xué)習(xí)研究這一領(lǐng)域，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)習(xí)工程三個學(xué)術(shù)部落盡管共同棲息在學(xué)習(xí)研究這塊領(lǐng)地上，但相互之間也存在著壁壘。一個學(xué)科群體的職業(yè)語言和專業(yè)文獻(xiàn)具有排他性的特點，在建構(gòu)學(xué)科的文化身份方面起著重要作用。有學(xué)者通過對學(xué)習(xí)科學(xué)與教育技術(shù)這兩個領(lǐng)域之間論文互引的情況進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)：“與這兩個領(lǐng)域相關(guān)的文獻(xiàn)幾乎沒有重疊的部分”[12]，二者之間的隔閡由此可見一斑。

學(xué)科交叉具有生物學(xué)意義上的雜交優(yōu)勢，可以為研究創(chuàng)新發(fā)展注入新動力。過去一百年學(xué)習(xí)研究之所以不斷取得進(jìn)步，學(xué)科交叉發(fā)揮了巨大作用。時至今日，學(xué)習(xí)研究已經(jīng)演變?yōu)橐粋€包括教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)、哲學(xué)、人類學(xué)、計算機(jī)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等在內(nèi)的一個跨學(xué)科領(lǐng)域，并形成了科學(xué)、技術(shù)與工程三足鼎立的基本態(tài)勢。這是一種更高層面的學(xué)科交叉，也必然會給學(xué)習(xí)研究帶來更大發(fā)展。然而，鑒于不同學(xué)科在進(jìn)入學(xué)習(xí)研究這一領(lǐng)域時總是不可避免地秉持著各自原有的文化傳統(tǒng)，盡管大家面對的是同一個研究對象，但并不必然擁有相同的學(xué)科愿景，原有的學(xué)科本位總是不免凌駕于學(xué)習(xí)研究這一新的學(xué)科本位之上。如果說，在具體的學(xué)科交叉時期，這些學(xué)科因為親緣關(guān)系還或多或少地分享著一些共同假設(shè)，那么到了科學(xué)、技術(shù)與工程這一更高層次的學(xué)科交叉時期，相互之間的共識就變得更少了。

二、學(xué)習(xí)研究中的三種文化：內(nèi)涵與釋義

所謂“文化”，即“以文化之”。這里的“之”是指實踐，“文”則是指以言語或器物等形式對實踐的集中表達(dá)。學(xué)科文化則是對學(xué)科實踐的集中表達(dá)。借助學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地這一概念框架與話語體系，我們已經(jīng)鑒別了當(dāng)代學(xué)習(xí)研究中存在著學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)工程三大學(xué)術(shù)部落，接下來就要對這三大學(xué)術(shù)部落在各自領(lǐng)地上在長期實踐中形成的文化之內(nèi)涵進(jìn)行具體闡發(fā)。只有在真正理解這三種文化并把握其本質(zhì)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上才能找到促使其走向融合的道路。

（一）學(xué)習(xí)科學(xué)的文化是認(rèn)知的文化

科學(xué)的文化是認(rèn)知的文化。科學(xué)通過觀察、歸納和演繹來認(rèn)識世界，其中，物理學(xué)進(jìn)化史生動展示了科學(xué)進(jìn)程中的文化圖景。從亞里士多德基于經(jīng)驗的猜想到伽利略根據(jù)實驗的科學(xué)推理，再到牛頓對自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理的深入挖掘，無一不展示了科學(xué)家對真理的追求以及他們之間共同的行為標(biāo)準(zhǔn)和模式、方法和設(shè)想[13]。無論是從個體心理發(fā)生的角度，還是從人類歷史發(fā)展的視角看，科學(xué)始終都將對真理的“認(rèn)知”置于核心位置，由此形成了不同于宗教沉思的精神氣質(zhì)與文化追求。科學(xué)家在探索自然的過程中涉及到復(fù)雜的認(rèn)知策略，反過來加速了他們自身的認(rèn)知發(fā)展：通過分析、比較、歸納和邏輯加工，個體的思維模式不斷發(fā)展與深化，建立了一套更為健全的邏輯體系，它們共同為科學(xué)規(guī)律的挖掘提供了具有基礎(chǔ)的洞察力[14]。

學(xué)習(xí)科學(xué)既然以把對學(xué)習(xí)的研究從“猜想”推進(jìn)到“科學(xué)”為己任，自然深受科學(xué)所獨有的這種認(rèn)知的文化影響。學(xué)習(xí)科學(xué)的文化作為一種認(rèn)知的文化，其特殊性體現(xiàn)在學(xué)習(xí)科學(xué)試圖對“人是如何學(xué)習(xí)的”這一問題做出科學(xué)的回答。而“人是如何學(xué)習(xí)的”這一問題是一個基本而重大的認(rèn)識論問題，因此它指向的恰恰是科學(xué)所展現(xiàn)出來的這種認(rèn)知的文化何以可能這一更為深層的問題。從這一意義上來講，學(xué)習(xí)科學(xué)所展現(xiàn)出來的認(rèn)知的文化不僅是科學(xué)總體上展現(xiàn)出來的認(rèn)知的文化的一種亞型，更是其賴以不斷豐富與發(fā)展的胚胎、母體與淵藪。正如康德從先驗論出發(fā)以先天綜合判斷在哲學(xué)上回答了純粹數(shù)學(xué)和純粹自然科學(xué)何以可能的問題；科學(xué)的文化之所以是認(rèn)知的文化，其深層原因也需要從學(xué)習(xí)科學(xué)日益展現(xiàn)出來的文化氣質(zhì)中尋找。

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育，學(xué)習(xí)研究由猜想走向科學(xué)，依次譜寫了“動物是如何學(xué)習(xí)的”“機(jī)器是如何學(xué)習(xí)的”“人是如何學(xué)習(xí)的”的“三部曲”，分別建立了學(xué)習(xí)研究的“動物”“機(jī)器”“生命”隱喻[15]。進(jìn)入21以來，學(xué)習(xí)科學(xué)的實踐進(jìn)一步為自身秉持的認(rèn)知的文化塑造了交叉、多元、真實情境導(dǎo)向的特質(zhì)。從知識構(gòu)成來看，學(xué)習(xí)科學(xué)部落在30年的發(fā)展歷程中廣泛“邀請”了心理學(xué)、教育與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)、語言學(xué)等學(xué)科加盟[16]，體現(xiàn)了以學(xué)科交叉為特色的部落文化。從方法學(xué)的視角看，學(xué)習(xí)科學(xué)打破了科學(xué)與特定方法同義的神話[17]，尤其是當(dāng)一個問題沒有被充分理解，缺乏可信的假設(shè)時，定性的研究方法如人種志[18]和其他工具如設(shè)計實驗[19]對于描述復(fù)雜現(xiàn)象、生成理論模型和重構(gòu)問題就顯得尤為必要，形成了研究方法多元的部落文化。從研究關(guān)注的場景看，以“基于設(shè)計的研究”的提出為標(biāo)志，學(xué)習(xí)研究不再僅僅只是在科學(xué)層面上關(guān)注實驗環(huán)境中孤立的認(rèn)知變量，而是更加專注于“在豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境中對理論的實例化”[20]，希望通過對真實情境下學(xué)習(xí)干預(yù)措施的形成性案例研究，促進(jìn)學(xué)習(xí)理論與教育實踐的協(xié)同發(fā)展[21]，由傳統(tǒng)實驗室向課堂真實情境這一學(xué)習(xí)研究范式的轉(zhuǎn)變展現(xiàn)了部落文化之蛻變。這顯然蘊(yùn)含著對傳統(tǒng)意義上以單純的認(rèn)知為目的的純粹的科學(xué)文化的超越之萌芽。

（二）學(xué)習(xí)技術(shù)的文化是認(rèn)知造物的文化

技術(shù)的文化是認(rèn)知造物的文化。技術(shù)工具的發(fā)明與使用在人類社會的發(fā)展中展現(xiàn)出了革命性的力量。誠如馬克思所言，“手工磨產(chǎn)生的是封建主的社會，蒸汽磨產(chǎn)生的是工業(yè)資本家的社會”[22]。芒福德根據(jù)技術(shù)要素的演進(jìn)，將中世紀(jì)以來的歐洲歷史劃分為“始生代（風(fēng)、水、木材）、古生代（煤、鐵、蒸汽）、新生代（電、合金、輕金屬）”三個階段，技術(shù)要素的發(fā)展從早期以物質(zhì)為基礎(chǔ)轉(zhuǎn)向以科學(xué)為支撐[23]。作為連接勞動者和勞動對象的工具中介，技術(shù)的首要表現(xiàn)形式為認(rèn)知造物，即手段知識、訣竅、技能的物化，一種被設(shè)計用來維護(hù)、顯示或服務(wù)于特定信息表征功能的人工設(shè)備（Artificial Instrument），在一定程度上豐富并發(fā)展人類的認(rèn)知能力[24]。通過直接調(diào)節(jié)人類與對象的交互，或間接創(chuàng)建、操作虛擬對象世界或虛擬世界[25]，認(rèn)知造物構(gòu)建了人類認(rèn)知和改變世界的橋梁，促進(jìn)了人類對于世界的解釋與干預(yù)。

學(xué)習(xí)技術(shù)作為連接學(xué)習(xí)研究的科學(xué)理論與工程實踐的關(guān)鍵橋梁，必然受到技術(shù)所獨有的這種認(rèn)知造物的文化影響，其特殊性主要體現(xiàn)在對“科學(xué)知識何以支撐技術(shù)創(chuàng)新”這一問題做出的探索。20世紀(jì)50年代，美國心理學(xué)家斯金納基于操作條件反射理論發(fā)明了一臺教學(xué)機(jī)器，催生了一百年間教育領(lǐng)域技術(shù)原始創(chuàng)新的第一個范例[26]。廣義上來看，斯金納發(fā)明的教學(xué)機(jī)器是一種將有關(guān)人類行為的知識技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域的裝置[27]，它展現(xiàn)出來的是基于科學(xué)的認(rèn)知造物的文化，而20世紀(jì)20年代教育心理學(xué)家普萊西設(shè)計的教學(xué)機(jī)器是借助于常識的經(jīng)驗造物，最終未能在教育領(lǐng)域得到推廣與應(yīng)用，究其原因，二者的根基全然不同，這也從側(cè)面反映了沒有科學(xué)基礎(chǔ)作為基石，技術(shù)創(chuàng)新注定是走不遠(yuǎn)的。近年來，教育領(lǐng)域不乏基礎(chǔ)科學(xué)促進(jìn)技術(shù)原始創(chuàng)新的成功案例：一方面，新一代人工智能技術(shù)的大部分基礎(chǔ)研究是基于認(rèn)知開展的[28]；另一方面，通過直接調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的交互過程，或間接操作虛擬對象、創(chuàng)建虛擬世界，人工智能能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生情緒的感知、識別與預(yù)測[29]，有助于促進(jìn)教育實踐者對學(xué)習(xí)的解釋與干預(yù)，搭建了學(xué)習(xí)者認(rèn)知、改造世界的橋梁。從這一角度來說，技術(shù)的文化之所以是認(rèn)知造物的文化，其深層原因也需要從學(xué)習(xí)技術(shù)日益展現(xiàn)出來的文化氣質(zhì)中尋找。

隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，學(xué)習(xí)技術(shù)這一部落的領(lǐng)地日益擴(kuò)張[30]，學(xué)習(xí)技術(shù)的實踐為其塑造的認(rèn)知造物的文化賦予了跨時空、交互性、以學(xué)習(xí)者為中心的特質(zhì)。以人工智能為代表的新一代信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用不斷向前推進(jìn)，信息的傳遞更加快速高效，使學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域內(nèi)認(rèn)知造物的文化快速演變，跨時空特征日益明顯。日益增長的數(shù)字網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施為學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)造了豐富的資源和工具[31]，信息技術(shù)連接了正式和非正式學(xué)習(xí)環(huán)境[32]，并充分發(fā)揮其內(nèi)在延展性[33]，產(chǎn)生了“連鎖反應(yīng)”與“漣漪效應(yīng)”，由此衍生出了更富交互性的部落文化：一方面，學(xué)習(xí)技術(shù)將單向傳輸?shù)恼n堂轉(zhuǎn)變?yōu)榻换ナ秸n堂，使學(xué)生的思維更加清晰可見[34]，改變了學(xué)習(xí)的形態(tài)；另一方面，學(xué)習(xí)技術(shù)創(chuàng)造的學(xué)習(xí)空間既是個人的也是集體的，人們可以分享經(jīng)驗和知識，重塑了學(xué)習(xí)的環(huán)境。同時，學(xué)習(xí)技術(shù)包括交互、自適應(yīng)、反饋、非線性訪問、關(guān)聯(lián)表示等在內(nèi)的強(qiáng)大“供給能力”為教師、學(xué)生等提供了“可操作的智能”，能夠及時、適時地對學(xué)生進(jìn)行預(yù)測、干預(yù)[35][36]，促進(jìn)了以學(xué)習(xí)者為中心的部落文化發(fā)展。

（三）學(xué)習(xí)工程的文化是造物的文化

工程的文化是造物的文化。工程是綜合科學(xué)理論與技術(shù)手段，基于特定自然規(guī)律、社會目標(biāo)需求開展的造物活動[37]，使之滿足認(rèn)知需要的實踐。對工程概念的認(rèn)知還有一條路徑，那就是通過看工程師干什么來界定工程是什么。阿瑟指出，“總體來說，他們的核心工作是對已有技術(shù)的計劃、試制和繼承，即設(shè)計和制造人造物”[38]。人造物是經(jīng)由綜合而成的，“設(shè)計出的”或“由……組成的”，是一種根據(jù)相應(yīng)的物理法則與物質(zhì)世界進(jìn)行相互作用催生的存在上（Existentially）而非因果關(guān)系上依賴于人類的某種實體[39]。工程設(shè)計通過將外部世界的所有要求或限制轉(zhuǎn)譯成人造物的“物質(zhì)和結(jié)構(gòu)”，形成了一個“內(nèi)部”環(huán)境與“外部”環(huán)境的“交界面”，催生了內(nèi)部環(huán)境為適應(yīng)外部環(huán)境的產(chǎn)物[40]，并在不斷平衡二者之間張力與限制的同時，為人造物的更新與迭代注入了源源不斷的動力。在此造物過程中，不僅實現(xiàn)了知識的對象化[41]，而且也促進(jìn)了人類自我意識的發(fā)展[42]。

學(xué)習(xí)工程已然把推動學(xué)習(xí)的研究從“理論”走向“實踐”為目標(biāo)，必定受到工程所獨有的這種造物的文化影響，其特殊性反映在學(xué)習(xí)工程試圖對“如何在實踐中促進(jìn)人的發(fā)展”這一問題開展的探究。設(shè)計為造物提供了一套規(guī)劃藍(lán)圖，框定的既是學(xué)習(xí)的環(huán)境，也是學(xué)習(xí)研究的環(huán)境。這意味著學(xué)習(xí)工程的造物建立在兩個層面上：一是人類有目的的學(xué)習(xí)研究活動；二是為了創(chuàng)造人工物而開展的有目的的學(xué)習(xí)實踐[43]。造物的目標(biāo)直指對世界的改造，該過程不僅包含了一般意義上學(xué)習(xí)工程對物質(zhì)世界的改造，而且通過改造客體世界，加速了對主體的社會性改造，即將原來生物學(xué)意義上的人改造為社會學(xué)意義上的人，實現(xiàn)人的自由全面發(fā)展。前者為后者提供了造物的手段與條件，后者則對前者的進(jìn)一步發(fā)展與超越。從這一視角來看，學(xué)習(xí)工程所呈現(xiàn)的不單單是工程這片土壤上展現(xiàn)出來的造物的文化的一種亞類，更是給養(yǎng)其進(jìn)一步萌芽、生長、開花結(jié)出的碩果。工程的文化之所以是造物的文化，其深層原因也從學(xué)習(xí)工程的文化特質(zhì)中日益展現(xiàn)出來[44]。

學(xué)習(xí)工程的實踐塑造的造物的文化具有綜合性、系統(tǒng)化、以實踐為導(dǎo)向的特點。學(xué)習(xí)工程的最終目的是提升學(xué)習(xí)實踐的績效。它涉及到不同類型的參與主體、不同維度的影響因素，是一項動態(tài)統(tǒng)籌的決策過程，探尋的是協(xié)調(diào)多種變量后的最優(yōu)解，由此塑造了以綜合性為特色的部落文化。學(xué)習(xí)工程的綜合性反映了學(xué)習(xí)實踐本身的復(fù)雜性，要駕馭這種復(fù)雜性，學(xué)習(xí)工程的知識領(lǐng)地不僅囊括了學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)、數(shù)據(jù)科學(xué)、計算機(jī)科學(xué)等學(xué)科，而且還需以系統(tǒng)工程的整體性思維為基石，將構(gòu)成系統(tǒng)的各組成部分進(jìn)行統(tǒng)一籌劃、設(shè)計、反饋與迭代，從而達(dá)到系統(tǒng)最優(yōu)，這構(gòu)成了學(xué)習(xí)工程之造物文化的系統(tǒng)化特色[45]。近年來，在學(xué)習(xí)工程這一部落中誕生了智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)等物化成果。智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)圍繞自動產(chǎn)生問題求解方案、表示學(xué)習(xí)者的知識獲取過程、診斷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動、及時為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)建議和反饋等功能展開廣泛探索[46]，學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)在學(xué)習(xí)者知識、行為和經(jīng)歷建模、學(xué)習(xí)者建檔、趨勢分析等方面已得到成功運用[47]。這些都有效促進(jìn)了教師優(yōu)化教學(xué)和學(xué)生自我評估、診斷，充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)工程以實踐為導(dǎo)向的部落文化。

三、學(xué)習(xí)研究中三種文化對立的歷史后果及其超越

學(xué)習(xí)研究中三種文化的對立不僅制約了學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)工程三個學(xué)術(shù)部落自身的發(fā)展，而且阻礙了相互之間的融合，嚴(yán)重影響了學(xué)習(xí)研究走向統(tǒng)一。在從本質(zhì)上把握學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域內(nèi)科學(xué)、技術(shù)與工程這三種不同文化的內(nèi)涵及其之間關(guān)系的基礎(chǔ)上，唯有大力促進(jìn)三種文化在對話和交流走向理解和融合，才能把學(xué)科交叉真正轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N推動學(xué)習(xí)研究走向統(tǒng)一的力量。

（一）學(xué)習(xí)研究中三種文化對立的歷史后果

我們是生活在文化之水中的魚，不可能摘掉自己的文化眼鏡來觀察世界。學(xué)習(xí)研究中學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)習(xí)工程三個學(xué)術(shù)部落有著不同的思維方式、研究方式與價值目標(biāo)，分別代表了三個語言共同體，將獨特的意義網(wǎng)絡(luò)設(shè)施施加在自己領(lǐng)地的重要概念上，形成了各自的文化集團(tuán)。三者以不同方式思考同一件事，不同視角類似于對一幅畫的種種不可調(diào)和的理解，每種視角在每個語言共同體中都具有連貫性和相關(guān)性，但始終不會超越共同體的邊界之外[48]。三個學(xué)術(shù)部落常常使用各種策略來界定自己的身份，保護(hù)自己的學(xué)術(shù)領(lǐng)地，有些以實物形態(tài)體現(xiàn)，另一些體現(xiàn)在成員的特殊性和制度的特殊性上。學(xué)科共同體中那些文化性更為明顯的元素，如傳統(tǒng)、習(xí)俗與實踐，傳播的知識、信仰、道德標(biāo)準(zhǔn)與行為準(zhǔn)則，以及交流的語言形式、符號形式，均構(gòu)成了學(xué)術(shù)部落內(nèi)部的界定標(biāo)準(zhǔn)。這無疑在學(xué)習(xí)研究中三種文化內(nèi)部形成了一個功率強(qiáng)大的離心機(jī)，導(dǎo)致三者之間距離的疏遠(yuǎn)，并不斷加深了三種文化的對立。比如，教學(xué)系統(tǒng)（Instructional Systems）是學(xué)習(xí)工程的一個重要組成部分，它和學(xué)習(xí)科學(xué)無論是在目的還是在手段上都大有重疊。就研究手段而言，學(xué)習(xí)科學(xué)和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計都應(yīng)用了教育技術(shù)，計算機(jī)在其中起到了重要作用。二者的研究目的也十分類似，學(xué)習(xí)科學(xué)的目標(biāo)是科學(xué)服務(wù)于教育，通過不斷完善的科學(xué)理論得到更好的干預(yù)效果，教學(xué)系統(tǒng)關(guān)注如何以最好的方式達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。盡管如此，由于兩個領(lǐng)域有著不同的價值觀、邊界與方法，這兩個群體很難有機(jī)會真正接觸對方，相互之間幾乎沒有對話[49]。

學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)與學(xué)習(xí)工程這三種文化之間缺乏開放式的交流已構(gòu)成了當(dāng)下教育與學(xué)習(xí)研究生態(tài)系統(tǒng)可持續(xù)發(fā)展進(jìn)程中難以回避的問題，并導(dǎo)致了嚴(yán)重的歷史后果。20世紀(jì)初心理學(xué)家轉(zhuǎn)向教育，教育學(xué)和心理學(xué)的交叉融合極大提升了教育研究的科學(xué)化水平，卻也使教育學(xué)變成了一門“捉摸不定的科學(xué)”，面臨著被教育心理學(xué)取代從而喪失自身合法性的危險之中[50]。和心理學(xué)當(dāng)年的這種境況相比，現(xiàn)在有關(guān)學(xué)習(xí)的研究則等而下之。存在很多有關(guān)學(xué)習(xí)的研究，但卻沒有一個與之對應(yīng)的專門知識領(lǐng)域，因為有關(guān)學(xué)習(xí)的專門知識絕大多數(shù)都可以被還原到其它學(xué)科領(lǐng)域。長此以往，作為學(xué)習(xí)研究不斷向前推進(jìn)最重要動力的學(xué)科交叉將慢慢喪失自身的歷史合理性，逐漸蛻變?yōu)椴粩嗨毫褜W(xué)習(xí)研究的一股負(fù)面力量。這會使學(xué)習(xí)研究的碎片化程度持續(xù)加深，進(jìn)而使其在多學(xué)科交叉中走向統(tǒng)一的歷史進(jìn)程受到嚴(yán)重影響。學(xué)習(xí)研究將永遠(yuǎn)只能停留在松散部落的低發(fā)展水平上，難以實現(xiàn)由松散的原始部落群體向發(fā)展成熟、聯(lián)系緊密的社群結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)工程也會陷入割裂和封閉的窘境，最終在窒息中走向消亡。由此帶來的損失是多方面的，既包括工程化應(yīng)用上的，也有智力和創(chuàng)造力上的。比如，沒有學(xué)習(xí)科學(xué)的認(rèn)知文化，學(xué)習(xí)技術(shù)在創(chuàng)造認(rèn)知人造物的過程中必定缺乏明確指引，最終學(xué)習(xí)工程造物實踐的效率也會降低。此外，三種文化之間的相互封閉也會導(dǎo)致科研工作者看問題的角度受到限制，難以通過全方位的判斷來做出抉擇。為了實現(xiàn)學(xué)習(xí)研究的統(tǒng)一，不僅需要學(xué)科交叉提供新的思想資源，更需要通過打破這種文化對立，促進(jìn)學(xué)科之間的相互理解與融合，把單維度的學(xué)科知識推演提升至多層級的學(xué)科知識建構(gòu)。

（二）超越學(xué)習(xí)研究中三種文化對立的未來路向

如果說20世紀(jì)60年代斯諾（C. P. Snow）在《兩種文化》中探討的更多的還是人文這種傳統(tǒng)文化在科學(xué)這種新興文化面前所展現(xiàn)出來的傲慢，那么今天學(xué)習(xí)研究這一領(lǐng)域面臨的則是科學(xué)、技術(shù)和工程這三種文化彼此之間的輕忽。三種文化的融合是學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)與學(xué)習(xí)工程三個學(xué)術(shù)部落走向統(tǒng)一的基礎(chǔ)與前提。因此，有必要在文化這一更為深層的意義上構(gòu)造一個科學(xué)—技術(shù)—工程的連續(xù)統(tǒng)。從物質(zhì)進(jìn)化和學(xué)科分化的視角來看，自宇宙大爆炸對無生命物質(zhì)開展研究的物理學(xué)，到圍繞有生命物質(zhì)進(jìn)行研究的生命科學(xué)，再到聚焦人類展開研究的社會學(xué)和心理學(xué)，漫長歷史向我們展現(xiàn)了自然界演進(jìn)和學(xué)科發(fā)展發(fā)展、分化之間同構(gòu)的邏輯，這意味著他們擁有共同的源頭，知識的本身是統(tǒng)一的。學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)與學(xué)習(xí)工程三大學(xué)術(shù)部落之間全然不同的實踐方式導(dǎo)致了三種不同的文化，學(xué)科“鄙視鏈”在文化沖突中逐漸凸顯出來。“鄙視鏈”本質(zhì)上是一種“圈子化”的教育逆動[51]，有學(xué)者將其形象地描述為“用自己的虛榮和狂妄編制而成的‘皇帝的新裝”[52]。三大學(xué)術(shù)部落的成員在各自領(lǐng)地內(nèi)開展獨立的學(xué)習(xí)研究，對其他部落的學(xué)科展現(xiàn)出極大的排異性，他們從分級而非分工的角度來對待不同學(xué)科，在不同學(xué)科之間構(gòu)筑了層層圍墻，使不同學(xué)科背景的人等級化，這種傲慢與偏見的態(tài)度過度彰顯了學(xué)科文化的差異性，卻忽視了對立背后蘊(yùn)含的統(tǒng)一性。實際上，學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)與學(xué)習(xí)工程三大學(xué)術(shù)部落均源于相同的根結(jié)出的果實，他們共享著一些最基本的假設(shè)，有著相同的知識本源，這些學(xué)科本質(zhì)上都是人類智慧的結(jié)晶。

為推進(jìn)三種文化的融合，要加強(qiáng)學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)工程三大學(xué)術(shù)部落之間的理解與對話，建立學(xué)習(xí)研究的“生態(tài)學(xué)隱喻”[53]。從生態(tài)學(xué)的視角來看，學(xué)習(xí)研究猶如一個復(fù)雜的生態(tài)巨系統(tǒng)，學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)與學(xué)習(xí)工程構(gòu)成了該生態(tài)系統(tǒng)中的三大群落，聚集了認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、人工智能、數(shù)據(jù)科學(xué)、系統(tǒng)工程等以學(xué)科為單位的物種。研究表明，物種豐富度賦予了生態(tài)系統(tǒng)強(qiáng)生命力，多樣性高的群落在穩(wěn)定性及功能性上顯著高于多樣性低的群落[54]。這意味著學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)與學(xué)習(xí)工程三種不同文化的對立不僅不是消解學(xué)習(xí)科學(xué)自身統(tǒng)一性的負(fù)面力量，反而是不斷推動學(xué)習(xí)科學(xué)這一新生學(xué)科不斷走向更高發(fā)展水平，開拓更加廣闊之天地的重要動力。學(xué)習(xí)科學(xué)三大群落間物種的差異提升了學(xué)習(xí)研究生態(tài)系統(tǒng)多樣性，三者在學(xué)科生態(tài)鏈上表現(xiàn)為緊密、相互依存的關(guān)系，如學(xué)習(xí)科學(xué)群落中的認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)等物種為學(xué)習(xí)技術(shù)群落中以人工智能為代表的物種提供了堅實的理論基礎(chǔ)，而人工智能等物種的進(jìn)化又為學(xué)習(xí)工程學(xué)術(shù)部落中計算機(jī)科學(xué)、數(shù)據(jù)科學(xué)等物種帶來了強(qiáng)有力的技術(shù)支撐。反過來，計算機(jī)科學(xué)能夠促進(jìn)人工智能等物種的迭代與優(yōu)化，而人工智能等物種的演化又有助于認(rèn)知科學(xué)等物種基礎(chǔ)理論的檢驗與完善。學(xué)科“鄙視鏈”反轉(zhuǎn)為學(xué)科“依存鏈”！對于多學(xué)科交叉的學(xué)習(xí)科學(xué)來說，這就是異質(zhì)文化激蕩與融合在學(xué)科發(fā)展生態(tài)構(gòu)建上展現(xiàn)出來的獨特魅力！

有論者曾經(jīng)指出：“學(xué)術(shù)部落和學(xué)術(shù)研究活動是不能截然分開的，忽視學(xué)術(shù)活動中的學(xué)術(shù)部落，與忽視學(xué)術(shù)部落中的學(xué)術(shù)實踐一樣都是片面的”。這意味著打破學(xué)術(shù)部落之間的文化對立，還需從改變學(xué)術(shù)部落中的學(xué)術(shù)實踐入手。實踐作為“人能動地改造客觀世界的對象性活動”，構(gòu)成了認(rèn)識發(fā)展的來源與基礎(chǔ)，而認(rèn)識的發(fā)展又進(jìn)一步推動實踐，并催生了相應(yīng)的產(chǎn)物與成果——認(rèn)知、認(rèn)知人造物與人造物。就學(xué)習(xí)研究而言，這在學(xué)科意義上分別對應(yīng)著學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)與學(xué)習(xí)工程。在學(xué)習(xí)研究的專業(yè)學(xué)術(shù)實踐中，學(xué)習(xí)技術(shù)的認(rèn)知造物是實踐目標(biāo)導(dǎo)向下實現(xiàn)由學(xué)習(xí)科學(xué)的認(rèn)知向?qū)W習(xí)工程的造物轉(zhuǎn)化必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要最終現(xiàn)實地完成這種轉(zhuǎn)化，對學(xué)習(xí)研究來說，不管是科學(xué)實踐，還是技術(shù)實踐，抑或工程實踐，都需要擺脫文化沙文主義唯我獨尊的態(tài)度，采取一種更具開放性和包容性的立場，以打通學(xué)習(xí)研究中橫亙在科學(xué)、技術(shù)與工程三者之間的鴻溝，為統(tǒng)一學(xué)習(xí)科學(xué)認(rèn)知的文化、學(xué)習(xí)技術(shù)認(rèn)知造物的文化與學(xué)習(xí)工程造物的文化，形成一種全新的、更具內(nèi)在統(tǒng)一性的學(xué)習(xí)研究文化提供腳手架。學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)與學(xué)習(xí)工程三大領(lǐng)域共同的先驅(qū)帕伯特（Seymour Papert）曾經(jīng)指出：“當(dāng)學(xué)習(xí)者通過制造、搭建物品并與他人分享來建構(gòu)他們的理解時，學(xué)習(xí)是最有效的”[55]。學(xué)習(xí)的實踐是如此，學(xué)習(xí)研究的實踐何嘗又不是如此？

四、結(jié)語

學(xué)術(shù)部落是錯綜復(fù)雜、相互交織在一起的。就像一個多聲部的合唱，一個聲部喚醒另一個聲部，一個聲部因另一個聲部的存在而有意義，有時候是齊唱，更多的時候是不同聲部的配合和碰撞，相反的聲音更是能產(chǎn)生戲劇化的效果。文化并不是一種可共享的有形物質(zhì)產(chǎn)品，而是一種在碰撞和交流中形成的順手而優(yōu)良的無形精神工具。我們應(yīng)該把文化看成一種敲擊世界的過程[56]。自然科學(xué)家約翰·巴羅（John David Barrow）寫到，“不存在能夠表達(dá)所有真理、所有和諧和所有簡單性的公式，從來不存在能提供全部見解的萬用理論（Theory of Everything）”[57]。現(xiàn)在到了學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)和學(xué)習(xí)工程這三種文化應(yīng)該采取一種更謙卑之姿態(tài)的時候了，因為正如老虎、鯊魚和鷹一樣，每個團(tuán)體在自己的領(lǐng)地內(nèi)都是非常強(qiáng)大的，但在他人的領(lǐng)地卻是無能為力的。

參考文獻(xiàn)：

[1] Lagemann E C.An elusive science：The troubling history of education research [M]. Chicago：University of Chicago Press，2002.23-40.

[2] National Research Council.How people learn：Brain，mind，experience，and school：Expanded edition [M].Washington，DC：National Academies Press，2000.3.

[3] 周子荷，劉三女牙等.從學(xué)習(xí)科學(xué)到學(xué)習(xí)工程：歷史跨越與未來走向[J].電化教育研究，2020，（11）：5-12.

[4] Sawyer R K.The Cambridge Handbook of the Learning Sciences [M].New York：Cambridge University Press，2006.19-34.

[5] Ruscio K P.Many sectors， many professions [M].Berkeley：University of California Press，2020.331-368.

[6] [英]托尼·比徹.唐躍勤等譯.學(xué)術(shù)部落及其領(lǐng)地[M].北京：北京大學(xué)出版社，2008.

[7] [美]伯頓·R·克拉克.王承緒等譯.高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國研究[M].杭州：杭州大學(xué)出版社，1994.87-91.

[8] Clark B R.Academic Culture [R].New Heaven：Institution for Social Policy Studies，1980.

[9] Ylijoki O H.Disciplinary cultures and the moral order of studying–A case-study of four Finnish university departments [J].Higher education，2000，（3）：339-362.

[10] Becher T，Huber L.Editorial [J].European Journal of Education，1992，（3）：193-199.

[11] [美]理查德·沙沃森，麗薩·湯.曹曉南，程寶燕等譯.教育的科學(xué)研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.11.

[12] Hay K E，Deaton B E.Instructional technology and the learning sciences：A bibliographic analysis of two scholarly communities [C].Chicago：Annual meeting of the American Educational Research Association，2003.

[13] [英]C·P·斯諾.陳克艱等譯.兩種文化[M].上海：上海科學(xué)技術(shù)出版社，1994.

[14] Carruthers P，Stich S，et al.The cognitive basis of science [M].New York：Cambridge University Press，2002.

[15] 鄭旭東，王美倩.學(xué)習(xí)科學(xué)：百年回顧與前瞻[J].電化教育研究，2017，（7）：13-19.

[16] Michael A E，Martin J P，et al.Reflections on the learning sciences [M]. NewYork：Cambridge University Press，2016.126-154.

[17] Howe K，Eisenhart M.Standards for qualitative （and quantitative） research：A prolegomenon [J].Educational researcher，1990，（4）：2-9.

[18] Agar M H.The professional stranger：An informal introduction to ethnography [M]. San Diego：Academic press，1996.

[19] Brown A L.Design experiments：Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings [J].The journal of the learning sciences，1992，（2）：141-178.

[20] Duffy T M.Theory and the design of learning environments：Reflections on differences in disciplinary focus [J].Educational Technology，2004，（3）：13-15.

[21] Rourke L，F(xiàn)riesen N.The learning sciences：The very idea [J].Educational Media International，2006，（4）：271-284.

[22] [德]馬克思，恩格斯.中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局譯.馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.

[23] [美]芒福德.陳允明，王克仁等譯.技術(shù)與文明[M].北京：中國建筑工業(yè)出版社，2009.

[24] Norman D A.Design principles for cognitive artifacts [J].Research in Engineering Design，1992，（1）：43-50.

[25] Norman D A，Draper W S.User centered system design：New perspectives in human computer interaction [M].Hillsdale：Lawrence Erlbaum Associates，1986.67-85.

[26] 周子荷.教育領(lǐng)域技術(shù)原始創(chuàng)新的歷史、邏輯與未來——兼論人工智能的教育意蘊(yùn)[J].開放教育研究，2021，（2）：34-41.

[27] Skinner B F.Reflections on a decade of teaching machines [J]. Sage，1963，（2）：1-9.

[28] Fetzer J H.Aspects of artificial intelligence [M].Dordrecht：Kluwer Academic，1988.195-208.

[29] 梁迎麗，劉陳.人工智能教育應(yīng)用的現(xiàn)狀分析、典型特征與發(fā)展趨勢[J].中國電化教育，2018，（3）：24-30.

[30] McCalla G.The fragmentation of culture，learning，teaching and technology：implications for the artificial intelligence in education research agenda in 2010 [J].International Journal of Artificial Intelligence in Education，2000，（2）：177-196.

[31] Thomas D，Brown J S.A new culture of learning：Cultivating the imagination for a world of constant change [M].North Charleston：CreateSpace Independent Publishing Platform，2011.

[32] Committee on How People Learn II.How people learn II：Learners，contexts，and cultures [M].New York：National Academies Press，2018.164.

[33] Jung Y.A new culture of learning：Cultivating the imagination for a world of constant change [J].Studies in Art Education，2015，（3）：281-283.

[34] Bransford J，Brophy S，et al.When computer technologies meet the learning sciences：Issues and opportunities [J].Journal of Applied Developmental Psychology，2000，（1）：59-84.

[35] Teasley S D.Learning analytics：where information science and the learning sciences meet [J].Information and Learning Sciences，2019，（1）：59-73.

[36] Wise A F.Designing pedagogical interventions to support student use of learning analytics [A].Proceedings of the fourth international conference on learning analytics and knowledge [C].Indianapolis，IN：Education，2014. 203-211.

[37] Gabbay D M，Thagard P，et al.Philosophy of technology and engineering sciences [M].Amsterdam：Elsevier，2009.

[38] [美]布萊恩·阿瑟.曹東溟，王健譯.技術(shù)的本質(zhì)[M].杭州：浙江人民出版社，2018.99.

[39] Baker R L.The Metaphysics of everyday life：An essay in practical realism [M].New York：Cambridge University Press，2007.

[40] [美]司馬賀.武夷山譯.人工科學(xué)[M].上海：上海科技教育出版社，2004.6.

[41] Preston B.Artifact.In the Routledge Handbook of the Philosophy of Engineering Stanford Encyclopedia of Philosophy [M]. London：Routledge，2020.209-221.

[42] Tuan Y F.The significance of the artifact [J].Geographical review，1980，（70）：462-472.

[43] Thomasson L A.Realism and human kinds [J].Philosophy and phenomeno-logical research，2003，（3）：580-609.

[44] 魯潔.教育：人之自我建構(gòu)的實踐活動[J].教育研究，1998，（9）：13-18.

[45] Dede C.Next steps for” big data” in education：Utilizing data-intensive research [J].Educational Technology，2016，（2）：37-42.

[46] 劉清堂，吳林靜等.智能導(dǎo)師系統(tǒng)研究現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢[J].中國電化教育，2016，（10）：39-44.

[47] 閆志明，唐夏夏等.教育人工智能（EAI）的內(nèi)涵、關(guān)鍵技術(shù)與應(yīng)用趨勢——美國《為人工智能的未來做好準(zhǔn)備》和《國家人工智能研發(fā)戰(zhàn)略規(guī)劃》報告解析[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2017，（1）：26-35.

[48] [美]杰羅姆·凱根.王加豐譯.三種文化[M].上海：格致出版社，2011.

[49] Kirby J A，Hoadley C M，et al.Instructional systems design and the learning sciences：A citation analysis [J].Educational technology research and development，2005，（1）：37-47.

[50] [美]埃倫·康德利夫·拉格曼.花海燕，梁小燕等譯.一門捉摸不定的科學(xué)：困擾不斷的教育研究的歷史[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.19-68.

[51] 張亮，胡文根.高校學(xué)科“鄙視鏈”及其破解之道[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2019， （2）：10-16.

[52] 羅文.“圈子化”培養(yǎng)違背教育本質(zhì)[N].光明日報，2017-06-06（02）.

[53] [美]伯納德·科恩.張卜天譯.自然科學(xué)與社會科學(xué)的互動[M].北京：商務(wù)印書館，2016.6.

[54] 徐煒，馬志遠(yuǎn)等.生物多樣性與生態(tài)系統(tǒng)多功能性：進(jìn)展與展望[J].生物多樣性，2016，（1）：55-71.

[55] Martinez S L，Stager G.Invent to learn：Making，tinkering，and engineering in the classroom [M].Torrance：Constructing Modern Knowledge Press，2013.11-40.

[56] McDermott R，Varenne H.Culture as disability [J].Anthropology and Education Quarterly，1995，（3）：324-348.

[57] Barrow J D.Theories of Everything [M].Oxford：Clarendon Press，1991.20.

作者簡介：

周子荷：博士后，研究方向為學(xué)習(xí)科學(xué)、教育理論與國際比較。

劉三女牙：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育大數(shù)據(jù)、智能教育、教育技術(shù)。

李卿：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教育信息科學(xué)、教育大數(shù)據(jù)。

鄭旭東：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向為教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論。

Academic Tribes and Their Territories： The Antagonism and Integration of the Three Cultures in Contemporary Learning Research

Zhou Zihe1， Liu Sannyuya1，2， Li Qing2， Zheng Xudong3

1.National Engineering Research Center for E-Learning， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei 2.National Engineering Laboratory for Educational Big Data， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei 3.Faculty of Artificial Intelligence Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei

Abstract： This article uses the anthropological metaphor of academic tribes and their territories subject culture as a conceptual framework， analyzes the academic tribes and their territories in contemporary learning research， and identifies the current existence of three kinds of culture as well as explains its connotation. The author puts forward that the culture of science is cognition， the culture of learning technology is cognitive creation， the culture of learning engineering is creation. Based on this， the paper discusses the historical consequences and transcendence of the antithesis of three cultures in contemporary learning research， holds that the interaction between the three different cultures of science， technology and engineering not only challenges the unity of learning research， but also contains the potential of opening up new horizon for future learning research. Therefore， theres a need to construct the cultural continuum of science， technology and engineering， change the academic practice in the academic tribe， and form a new culture of learning research with more internal unity.

Keywords： academic tribes； culture； cognition； cognitive artifacts； creation

收稿日期：2023年10月28日

責(zé)任編輯：李雅瑄