高中語文“問學”課堂中的“以學定教”

摘 要 問是學生的天性，也是他們探究這個世界的基本方法。高中語文“問學”課堂就是從學生感興趣的問題入手，以問題解決為目的，用“問學”的形式開啟或引導課堂教學。關注學情，以學定教，圍繞學生自己的真實問題確定學習目標和學習內容，可以解決傳統教學中教師牽著學生走、學生等著老師教、教學方法單一的問題。又因為靈活多變的“問學”課堂不受教師主觀設計的限定，學情也會隨時變化，因此，教師要彈性預設課堂，靈活設計教案，積極應對課堂上可能發生的變向、變序、變量、變策等生成景觀，為課堂教學做足準備。

關鍵詞 學情 問學課堂 深度學習 彈性預設

真正的學習是從未知走向已知的過程。學生的學習需求，首先來自自身對外在世界的好奇，他們渴望通過自己的思考與探索來解決困擾他們的問題，并逐步形成知識和能力。但在高中語文課堂教學中，教師往往而只是將講授現成的、系統化的知識。久而久之，學生認為只要記住老師講授的知識就是有效的學習。其實不然，因為缺少提出問題和分析解決問題的過程，學生掌握的知識和內容是有限的，也是很難達到深度學習的程度的。

一般來說，只有處在深度學習中的學習者精神才是高度集中的，內心才是愉悅充實的。我們希望學生在學習過程中都能有這樣忘我的沉浸其中的深度學習的高峰體驗。

高中語文“問學”課堂中，學生通過充分的自主預學來發現疑難，提出問題，再經由師生共同梳理提煉出課堂學習的主問題。在這種基于學生自己的真實問題進行探究性學習的課堂模式中，教師不再是簡單機械地按部就班的教學，而是根據學生的課堂學習情境，靈活地調整，不斷地創新，并及時捕捉那些無法預見的教學因素、教學情境等，生成新的或是超出原計劃的教學流程。學生也不再是單向地聽講或回答教師的提問，而是在合作學習中不斷質疑、分析、探究、解決自己在預學中發現的問題，在觀點的碰撞中逐步走向深度學習。

一、彈性預設，設計板塊式教學案

傳統課堂一般是通過縝密細致的教學程序來安排教學內容的，各教學步驟之間環環相扣，課堂由教師發出指令，學生思考完成指令，基本不會出現“問學”課堂中學生提出問題、老師無從作答而冷場尷尬的情況。

但是，學生是一個個鮮活的個體，要讓他們的積極性和創造性得到最大限度的發揮，就得鼓勵學生敢于質疑、善于質疑、樂于質疑，讓他們的思維在“問學”課堂中始終處于活躍的狀態。學生只有在思維碰撞、情感交流、知識內化的動態過程中，才會不斷生成新的觀點看法。

當然，這也給“問學”課堂教學的教師帶來挑戰。為了積極應對課堂上可能發生的變向、變序、變量、變策等生成景觀，教師課前要做足預設，深度備課，即在某些方面生成若干種可能的情況，這樣才能根據課堂現場的變化而靈活地選用其中一種情況。因此在撰寫教學設計時，教師可以改造傳統的程序式的教學設計，盡可能地簡化教學流程，而把大量的時間和精力放在關鍵環節的設計上，多準備一些能讓學生在思考和表達時作廣泛選擇的教學話題，并把它們作為教學設計的若干板塊。每一個獨立板塊都包含切入、展開、互聯、聚焦等小環節，教師可以將這些相對獨立又可以靈活調整的板塊記錄在案，形成板塊式教學設計。

比如在設計朱自清的《荷塘月色》的教學案時，可以設計“重點語段品讀，鑒賞精妙語言，體悟作者情感，探究作品內涵”四大板塊，每個板塊下再關聯學生可能的疑問，預設哪些地方學生能讀懂，哪些地方讀不懂，以及解決的辦法。至于每個板塊的教學順序、詳略取舍則可以根據學生的預學情況靈活變動。其中“探究作品內涵”可能是本課的難點，教師就可以在教學案中多設計一些問題，如“作者為什么還要寫到古人采蓮的情景和《西洲曲》里的句子？江南采蓮與荷塘月色有什么關系？它和今晚的荷塘有何不同？ 哪一個荷塘才是理想中的荷塘？”當然，這些問題只是教師在備課時的彈性預設，供課堂上與同學們對文本進行深度交流思考時參考使用。

二、分析學情，聚焦教學重難點

學情是語文課堂的落腳點與出發點，忽視學情，語文課堂只會成為無本之木、無源之水。即使同一篇課文，學情變化了，教師在確定教學目標、安排教學內容的時候就不可能按照完全相同的教學設計來進行了。合理確定教學的起點，關鍵在于教師要做好學情分析，要能準確探查和分析出學生學習的基礎、需要和準備。任何一位學生都不是一張白紙，他們或多或少都積累了一定的知識，他們已經擁有的信息可能遠遠超出我們教師的經驗和想象。

長期以來語文教師的“學情分析”基本就是課前備課時對任教班級的學生學習情況的估測。很多教師是憑主觀認為學生喜歡什么或不喜歡什么，能讀懂什么或讀不懂什么，并以此作為依據來決定課堂教學目標和教學內容。表面上看教師是在以學生為主體備課，事實上，這種僅把學情分析當作上課前要完成的一項獨立任務的經驗式的分析是很不到位的，或是無效的。要知道學情分析不僅是課前科學預設的前提，更是課堂精彩生成的保證。以學定教，時刻關注學生的問題需求，應該作為一個教學理念，貫穿在語文課堂教學的始末。

在高中語文“問學”課堂中，教師應該在課前安排時間或把剛開始上課的一段時間讓渡給學生自主預學，以“問學單”形式讓他們列出課文的疑問點，記下自己的靈感和發現。這個自主預學的過程，有利于教師更好地了解學情，并能準確地設定課堂教學的目標和重難點。

因為教師彈性預設的任何一個板塊式教學案，都不能完全覆蓋學生的所有問題，它不能取代教師對學生的學情分析。任何一篇具體課文的教學，學生的學習起點都應該是可知的、明確的。教師應該根據所要教授的內容和特定的學生群體去探查學生已經掌握的內容和還未明白的地方，進行有針對性的教學，而不是簡單地憑個人主觀的分析或猜想去代替學生的真實學習情況，更不能用教師的“問”取代學生的“問”來開啟或引導課堂。

三、適時取舍，優化教學內容

“問學”課堂教學還必須十分關注課堂中呈現出來的一個個鮮活真實的學情，學生在學習過程中產生的疑問和想法是最珍貴的教學資源，因為課堂不確定因素太多，并不完全受教師課前教學設計的限制。課堂上學生的發言和提問，很多是思維碰撞產生的靈感，作為教師要能及時準確地獲取學生發言提問中的信息，并給予恰當地回應。這也就要求我們教師在“問學”課堂中，要根據學生的思維方式、認知途徑或情感變化等做出應變處理，及時地調整教學內容、教學節奏或教學方法，甚至可以根據需要增刪教學環節。如此才能實現以學定教，真正促進學生的發展。

例如，在教學《林教頭風雪山神廟》一文時，筆者在教學設計中安排學生用“評點讀書法”來解讀林沖這個人物形象。具體教學時筆者先告訴了學生所謂評點讀書法，就是把你在讀書時的理解、體悟記在書的空白處的一種讀書方法。“點”是對閱讀文字的圈畫；“評”是對圈畫文字的感悟和評價。可以邊讀邊寫，隨手記錄，評語不宜太長。

筆者自認為對這種讀書方法的解釋已經很詳細了，于是讓學生按照要求來點評描寫林沖的幾段文本。但在巡視課堂時筆者發現很多同學遲遲不動筆，突然有一位學生小聲地問：“老師，到底應該怎樣來點評？”這時筆者才意識到學生可能并未真正掌握這種讀書方法，教給學生的只是概念，他們未必會操作。于是筆者及時調整了教學內容，以一段文字為例，邊分析邊講解，給學生做點評示范，最后形成一小段評點文字。在與學生一起研討的過程中，重新總結出評點人物形象的具體方法：評點可以從人物的肖像、語言、動作、神情等方面入手；評點要前后關聯，要建立在對文章理解、感悟的基礎上；評點多用議論的表達方式，語言一般比較簡練。學生掌握了這幾點具體的方法以后，再去評點林沖這個人物自然容易得多，準確得多。

當然，在“問學”課堂教學中也發現，缺乏長期規范化訓練的學生，很難在自主預學中發現有價值的問題，更難以在課堂中敏銳捕捉到他人發言中的閃光點，于是課堂學習很容易在淺層次徘徊。學生對文本淺嘗輒止，尤其是對一些有時代特色或帶有作家獨特風格的文學作品，學生們根據自己已有的知識經驗，是不能夠客觀且全面地感知作品中的深刻意蘊的，當然也就不能提出有價值的問題。

此種學情下的課堂活動，便需要教師的及時引導點撥，適度拓展延伸，以淺層次的問題為起點，將學生引入自主閱讀中不曾關注的文字時空中，逐步走向思維的深度和寬度。比如，教學《長亭送別》時，可以追問：在崔鶯鶯沒有遇到張生之前，如果她聽到了一個男女有私情的故事，她會做如何評價？教學《荷塘月色》時，可以追問：作者為什么要寫江南？教學《雷雨》時，可以追問：三十年前的周樸園是個什么樣的形象？這些問題大多數學生在自主閱讀時不會思考到，但卻與課文內涵緊密相關，決定著學生對文本的閱讀深度，它們就像課堂教學中的另一扇窗，推開它，見到的便是前所未有的風景。

所以，在學生苦苦尋覓、山重水復的時候，當學生的理解在原地打轉的時候，教師就應采取助學的方式，及時優化教學內容，幫助他們走出困境，提高自身認知水平。切不可死守“合作探究”的理念，聽任學生在文本淺層次的意義理解上做平滑運動。要知道，人多可以力量大，卻未必智慧高。

四、總結反思，提升教學效果

語文教師把握學生的學情，以學定教，不僅是要在課前備課、課中教學中關注學生表現出來的已有認知水平、知識經驗等，還應密切關注課后的學情，審視教學效果。因此，語文教師應在課后進行適當的總結反思，及時了解學生對課文的掌握情況。這種總結反思可以是作業檢查，也可以是與個別學生單獨交流。通過關注課后的學情，我們可以更好地了解學生的學習效果和教師的授課效果，從而不斷優化以后的教學工作。

筆者在教學《祝福》一文時，其中一個環節是把握祥林嫂這個人物形象，課堂教學從把握性格、心理特點及分析細節等方面展開，問題導學由易到難，層層深入，引發思考。學生課上也能積極融入學習中去，主動參與，精神飽滿。但是作為課堂的組織者，筆者得在教學中對學生的引導和評價上還有些不足，有時學生在說出答案后缺乏與他們相應的情感交流，沒能及時引領他們走向深度學習。例如在分析祥林嫂的性格特點后，完全可以再問一問學生“除了同情，你還有什么思考”等。其次，在學生第一次自己品讀文本的時候，筆者沒能給出一個可行的方法來檢測學生是否能夠完全準確地找出體現祥林嫂性格和心理的語句。學生體會到什么程度，筆者無從把握，出現了模糊教學的失誤。在課堂寫作這一塊，學生的積極性很高，但因為時間關系只有兩三個同學展示了他們的寫作內容，留下了一些遺憾。這些課堂教學的不足有時是不可避免的，但有些內容是可以在課后彌補的，以學定教，及時總結反思，可以讓四十五分鐘的課堂延伸出去。

問是學生的天性，也是他們探究世界的基本方法，從學生所感興趣的問題入手，把握學情，以學定教，用“問學”課堂引領學生走向深度學習。只有這樣，教學才能落到實處，學生才能學到他們真正需要的語文知識。因此，“以學定教”是高中語文“問學”課堂深度學習的重要途徑。

[本文系江蘇省徐州市第十五期教研課題“指向深度學習的高中語文‘問學’課堂實踐研究”（編號：徐教研KT15099）的研究成果]