英國幼兒教師職前教育政策的變遷：歷程、邏輯及啟示

摘 要：職前教育政策是引領教師專業成長的重要保障。1944年以來，英國幼兒教師職前教育政策因勢而動，經歷了萌芽期、初步探索期、發展期與深化期四個發展階段。在此過程中，英國幼兒教師職前教育的政策取向從“積量”轉向“重質”，教師標準實現了從“融合”到“分離發展”，培養方式從高等教育機構主導到幼兒教育機構更多參與，管理體制由教師自治到政府權力不斷增強。借鑒英國的經驗，我國也有必要編制多元階梯的幼兒教師專業標準、強化幼兒教師資格認證的實踐導向、拓寬幼兒教師職前教育的參與主體范圍、構建幼兒教師職前教育的質量保障體系。

關鍵詞：英國；幼兒教師；職前教育政策；變遷歷程

中圖分類號：G659.561" " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2024）06-0046-08

一、問題的提出

隨著我國教育事業的快速發展，幼兒教育作為基礎教育主要組成部分的重要性日益凸顯。教師質量是影響教育總體質量的關鍵所在，構建高標準的教師隊伍及持續提升其專業水平，是確保幼兒教育良性發展的基石。教師職前教育作為幼兒教師專業化建設的第一步，具有重要的奠基意義。近年來，我國陸續出臺了多項有關幼兒教師隊伍建設的政策文件，但關于幼兒教師師資隊伍建設的制度仍有待完善。

英國的教師職前教育起步較早，在第二次世界大戰末期，英國政府就已前瞻性地啟動了戰后教師培養的籌備工作。自1944年《巴特勒教育法》（Butler Education Act）與《麥克奈爾報告》（The McNair Report）出臺至今，英國幼兒教師職前教育的不斷發展及教師隊伍質量的不斷提高，均得益于相關政策的推動。英國教育政策的制定從實際問題出發，經過充分的調研與廣泛的辯論，出臺過程遵循經驗的程序，積累了彌足珍貴的實踐經驗，值得進一步探究。目前，我國關于英國幼兒教師職前教育政策的研究成果，多側重于關注其短期內的發展變革。例如：侯艷研究了20世紀80年代后英國幼兒教師的教育改革[1]；劉焱探討了1997年以來英國政府推出的政策舉措[2]；曹能秀[3]、張寧珊[4]等分別對近十年和近二十年英國幼兒教育的相關政策進行了探析。還有部分學者聚焦某一具體的政策項目開展研究。例如：胡恒波、陳時見分析了英國早期教育專業教師培訓項目[5]；張靜研究了以卓越為取向的英國早期教育教師資格培訓項目[6]。整體而論，現有研究仍欠缺內在的系統性與歷史的厚重性，未能全面、細致地展現其政策演進歷程的全貌。基于此，本研究從長時段的研究視角出發，對英國幼兒教師職前教育政策的歷史進行縱向深挖，以此探析其各時代的政策發展情況與變遷規律，在拓寬外國教育史研究視域的同時，為我國幼兒教師職前教育政策的制定與落實提供有益的啟示借鑒。

二、英國幼兒教師職前教育政策變遷的歷程

本研究以英國幼兒教師職前教育政策發展的實踐為主線，以執政黨更迭為背景，將英國幼兒教師職前教育政策的變遷歷程分為萌芽期（1944—1971年）、初步探索期（1972—

1997年）、發展期（1998—2010年）、深化期

（2011—2023年）四個階段。

（一）萌芽期（1944—1971年）

二戰后，英國的教育體系因戰爭影響而受到重創。由于當時教師人數嚴重不足，1944年的《巴特勒教育法》與1945年的《英格蘭與威爾士教育系統指南》（A Guide to the Educational System of England and Wales）都對提高師資培養規模、增加教師供應提出了要求。1944年5月，英國教育署發布了《麥克奈爾報告》，這標志著戰后英國教師教育發展的肇始。該報告提出，要增加教師隊伍人員儲備，提高教師職業的吸引力，使更多中學生申請參加教師職前教育。隨后，英國教育委員會出臺了教師的應急招募與培訓計劃，通過對戰爭期間在皇家軍隊或其他形式的國家機構服務12個月的男女青年提供師資培訓課程，緩解教師危機。可以說，強調數量的擴張是此階段英國教師教育政策的主要導向。

正是因為教師數量前所未有地激增，教師的培養方式也需要相應調整。《麥克奈爾報告》提出了合格教師的培養目標，并提議成立中央培訓委員會，旨在就教師供給與培訓策略提出權威的意見與建議；同時，倡導在各地區建立由高等教育機構、地方教育當局和教師團體組成的“地區師資培訓組織”，共同促進師資培訓的協同增效[7]45-48。其中，幼兒園和小學的教師培養主要由師范學院負責，學制為二年。為了增強教師的職業屬性，《麥克奈爾報告》還建議延長學制，在培訓中增加學術性課程。1960年，教師證書課程由二年延長為三年。盡管三年制的教師證書課程在時長上已相當于學士學位課程，但完成者卻僅能獲得教師證書，而非學位證書。鑒于此，1963年，高等教育委員會出臺的《羅賓斯報告》（The Robbins Report）也探討了教師培訓學院嘗試實施四年制學位課程實驗的可能性，以期探索出最合適的學位課程方案[8]12。

需要注意的是，此階段的英國幼兒教師職前教育政策還未與義務教育階段的教師教育政策分離。這是因為，英國政府認為義務教育年齡以下兒童的教師不應該與其他年齡教師有所區分，盡管保育階段的教師可能需要特殊的教學理念與方法，但基礎的教育知識和技能卻是每個教師都應具備的。因此，雖然此時英國政府并沒有出臺專門針對幼兒教師的職前教育政策，但頒布的一系列中小學教師職前教育政策，都對幼兒教師的發展起到了不可忽視的規范與推動作用。

（二）初步探索期（1972—1997年）

20世紀70年代初期，英國面臨經濟困境與人口出生率下降的雙重挑戰，教師崗位需求急劇下降。在此背景下，《詹姆斯報告》（The Jam-

es Report）的出臺標志著教師職前教育政策導向由擴充教師數量轉向對培養質量的關注。一方面，1972年發布的《教育：擴張的架構》（Education：A Framework for Expansion）回應了《詹姆斯報告》，推出了一個旨在重組教師教育機構的方案，將教育學院整合進公立高等教育體系之中；另一方面，皇家督學團調查了開設學士與研究生證書課程的機構，提出了當時教師職前教育質量存在的問題，如學科課程教學尚未達到高等教育應有的層次、課程內容未能有效匹配工作崗位的實際需求等。20世紀80年代初，英國政府開始對教師職前教育進行中央調控，通過組建教師教育認證委員會進行教師職前教育課程認證來解決這些問題，并出臺了《教師職前培訓：課程的認證》（Initial Teacher Traini-

ng：Approval of Course），提出了教師職前教育課程認證標準。

同時，英國政府還對合格教師的資格標準作出明確規定。1989年，合格教師資格標準首次確立，并于1993年再次修訂。該標準強調對教師在課堂教學方面應具備的學科知識和教學技能進行培訓，以提高課堂教學的有效性，這反映出英國政府試圖加強對教師實踐能力的培養。1997年，《卓越的學校》（Excellence in Sch-

ools）白皮書提出，基礎教育的核心使命在于奠定兒童讀寫能力的基礎[9]15-16。鑒于此，政府應明確且詳盡地設定師范生在數學和英語兩門關鍵學科上所需達到的標準與水平。在此基礎上，教育與就業部于同年頒布的《教學：高地位、高標準》（Teaching： High Status， High Standa-

rds），依照白皮書所設立的目標，提出了幼兒園、中小學合格教師培訓課程新標準，明確了對幼兒教師的具體要求[10]11。這是英國政府首次在國家層面區分了幼兒園教師與中小學教師的不同培養標準，該標準的出臺標志著英國完成了幼兒教師職前教育政策的初步探索。

（三）發展期（1998—2010年）

1997年，新工黨贏得大選，提出了“教育、教育、還是教育”的口號，明確將推動教育發展置于政府改革議程的首要位置[11]。為了完成建設高素質、高標準教師隊伍的階段目標，英國新工黨政府在執政期間先后頒布了多項政策。

首先，由于教師只有獲得合格資格才能在英國公立幼兒園、小學及中學任教，因此，英國不斷修訂合格教師資格標準。2004年的《兒童保育十年戰略》（A Ten-year Strategy for Childcare）與2005年的《兒童工作者戰略》（Childrens Workforce Strategy）進一步提出，要設置新的教師身份——早期教育專業教師（Early Years P-

rofessional Teachers）身份，強化幼兒教師的專業屬性。此后，兒童勞動力發展委員會成立并頒布了《早期教育專業資格國家標準》（Early Ye-

ars Professional National Standards），從知識理解、有效實踐、與兒童的關系、家園溝通與伙伴關系、團隊合作、專業發展六個維度入手，引領幼兒教師隊伍走向專業化[12]。

其次，英國政府開展著眼于標準的教師培訓，逐步增強幼兒教師的專業技能。自早期教育專業教師身份被英國政府確立后，加緊制定早期教育專業教師培訓項目成為英國政府各部門所極力謀劃的重點工作。通過開展咨詢調查活動，英國政府最終放棄了采用國外已有的專業教師培養模式，而是決定建立一種新的模式去培養早期教育專業教師，以凸顯其與其他專業教師培養之間的本質區別。2007年，“早期教育專業”資格培養項目正式啟動，通過5種不同的路徑著力構建專屬于幼兒教師的培養模式。

最后，在保守黨政府領導時期，憑借創建教師培訓署與教育標準局，英國政府有效構建了一個中央主導、標準統一的職前教師教育監管框架，實現了對職前教師教育的集中管理與監督。在此基礎上，繼任的新工黨政府頒布了《保育標準法》（Care Standards Act 2000），將托幼機構保育的管理和督導職責從地方當局轉移到教育標準局，進一步擴大了教育標準局的職責范圍。2005年，英國政府將教師培訓署改組為學校培訓與發展署，并提升了教師的工作標準，確保了學校及幼兒園能夠全面融入職前教師教育課程的設計、執行及評估流程之中。2006年，《教育與督導法》（Education and Inspections Act）規定，教育標準局改組為教育、兒童服務與技能標準局，除承擔原有工作外，還負責成人教育督導、兒童服務督導等。可見，新工黨政府出臺的一系列舉措都確保了各類教師標準與培訓的順利實施，極大地推動了英國幼兒教師的專業化發展。

（四）深化期（2011—2023年）

2010年，英國又迎來了新一次大選，自由民主黨與保守黨結成同盟組建了聯合政府。在此期間，由于許多重要部門的要職均由保守黨成員擔任，因此保守黨在聯合政府時期占據主政地位。此后的幾屆政府都是由保守黨單獨執政，這使得保守黨的教育理念和思路在職前教育政策的深化期內一直得以延續。在師資培養領域，英國政府致力于構建一個以卓越為核心的教育體系，旨在為每一位兒童都提供國際頂尖水平的教育機會。為此，聯合政府與保守黨政府首先從教師準入標準方面入手，明晰、優化幼兒教師行業的基準。

2013年6月，英國教育部和國家教學與領導力學院頒布了《早期教育階段教育工作者任職資格標準》（Early Years Educator：Qualifications Criteria），出臺了早期教育者3級資格標準[13]，2018年又更新了早期從業者2級資格標準[14]。這些資格標準詳細規定了各級幼兒教師所應達到的知識與技能，明確了英國境內早期教育機構從業人員必須達到的職業基準。同時，為了進一步鞏固并強化早期教育專業教師的身份認同，英國政府頒布了《早期教育教師標準》（Early Years Teachers Standards）。與《早期教育專業資格國家標準》相比，此標準更追求“卓越”導向，更加重視內容的融合性和結構性。

此外，開展更高質量的教師培訓也是達成深化期卓越培養目標的關鍵環節。2013年，卡梅倫政府啟動早期教育教師項目，參加項目的學員達到《早期教育教師標準》中的要求后，通過考核即可獲得早期教育教師的身份資格。此項目承襲了以往早期教育項目的成功經驗，并實施了一系列具有創新性的改革措施，不僅建立了培訓機構標準，還提高了學員的準入門檻。為了擴大教育的多元化與包容性，英國政府針對不同教育背景的學生群體設計了多樣化的學習路徑，并通過建立完善的項目質量保障與督導機制、出臺年度學員配置方案來保障培訓質量。這些舉措體現了英國政府致力于推動早期教育邁向更高目標的不懈追求。

三、英國幼兒教師職前教育政策變遷的邏輯

（一）調整目標：職前教育的政策取向從“積量”轉向“重質”

教育政策的制定和實施都是圍繞某一目標展開的。縱觀英國幼兒教師職前教育的演進歷程，政府曾先后根據當時的時代背景設置不同的政策目標，并據此出臺一系列政策。

由于親密關系和家庭生活可以撫平戰爭帶來的創傷，所以包括英國在內的世界各國在二戰后都出現過嬰兒潮現象。同時，隨著女性主義思潮對傳統家庭觀念的逐步解構，更多的母親走出家門承擔社會責任，無法像之前那樣每天待在家中照看孩子，家庭對于早期教育的需求逐年提升。并且，有研究證實，將孩子送到幼兒班對其道德培養及身體發育都有益處。因此，越來越多的5歲以下兒童被吸納到初等教育體系中來。學齡前人口的激增對尚處于復蘇與重建階段的英國教育系統構成了嚴峻挑戰，師資隊伍不穩定與匱乏問題凸顯，加劇了師資培養體系的失衡，合格教師的供應出現嚴重缺口，一系列連鎖反應隨之而來。因此，諸如《麥克奈爾報告》《羅賓斯報告》都將擴張職前教育規模、從多種渠道入手積累教師隊伍的人員儲備作為二戰后教師教育政策的側重點。

20世紀60年代中期以后，英國的人口出生率開始下降，教師需求量大幅縮減，職前教師教育倉促擴張的弊端也逐漸顯現。1974年，全國青年委員會發起了一項調查，旨在深入了解雇主對青年勞動力的看法。調查顯示，雇主普遍對當前教育體系培養出的學生表示不滿與擔憂，他們認為青年人缺乏工作動機，不尊重權威和秩序[15]344-345。《泰晤士報教育副刊》刊登了專題文章，將合格勞動者稀缺的深層原因歸于教育體系的不足與教師能力的欠缺[16]33。此后，英國各屆政府都將提升職前教師教育的質量放在首位。在初步探索期，英國政府通過調整教師培訓機構的結構、擴寬職前教育課程選擇范圍、開展職前教師培訓課程認證、確立合格教師專業標準等舉措，提升幼兒教師職前教育質量。新工黨政府執政后，更是將教育改革的目標聚焦于完善標準與技能、不斷優化合格教師標準、設置同等資格的早期教育專業教師身份、開展專業資格培訓，并與幼兒園建立伙伴關系，加強幼兒教師的實踐技能培養。聯合政府執政后，進一步將“卓越”作為教師的培養目標，細化資格標準，以新標準為導向開展更高層次的教師培訓。這一系列舉措都表明，英國幼兒教師職前教育政策順應時代訴求，達成了從“積量”到“重質”的目標轉向。

（二）細化要求：教師標準實現了從“融合”到“分離發展”

一戰后，英國國會于1918年通過了《費舍法案》（Fisher Act），正式將幼兒園納入國民教育制度中[17]208。1944年，英國頒布的《巴特勒教育法》，作為二戰后首個教育領域的綱領性文件，為重建教育體系奠定了法律依據。其中規定，法定的公共教育系統由初等教育、中等教育和繼續教育三個銜接的階段組成。《英格蘭與威爾士教育系統指南》也明確說明，“初等教育”一詞涵蓋11歲及以下兒童的所有教育，包括義務教育年齡以下的兒童[18]59。同年，《麥克奈爾報告》作為戰后英國第一個有關教師培訓的政策文件，其中的第17章特別提到將幼兒園看作是小學系統的一部分，并明確指出教師的薪金及培訓重組計劃等，適用于所有中小學教師，以及幼兒園及幼兒班的教師。通過上述政策梳理不難看出，在二戰后的很長一段時間內，英國政府既沒有單獨出臺有關幼兒教師的專項職前教育政策，也沒有明確提出幼兒教師職前教育的具體要求，但在教育法及中小學教師的職前教育政策中，都將幼兒教師——當時稱年幼兒童學校（infant school）教師、幼兒班（nursery class）教師、幼兒園（nursery school）教師——包含其中。

1966年，教育咨詢委員會委員長普洛登（Plowden）發表了《普洛登報告書》（The Plowden Report），在第9章“為義務教育前的幼兒提供教育設施”中強調要發展英國的幼兒教育，強調了幼兒教育的重要性[19]116。此后，英國社會各界對幼兒教師培養的關注度也日益提高，人們逐漸意識到對幼兒教師的要求應有別于其他階段教師。1983年，《教育質量白皮書》（White Paper：Teaching Quality）指出，各職前教師培訓項目應當依據教師未來任教學生的年齡段與能力水平，分別定制相應的教學方法與內容，幼兒園教師和小學高年級教師的工作是非常不同的[20]8-10。1997年，英國政府在規范合格教師身份標準時，對參加幼兒階段3～8歲和3～11歲課程的受訓者提出了附加標準，還首次規定了職前教師教育中英語、數學兩門國家課程對幼兒教師的特殊要求。2008年，《早期基礎階段法定框架》（Statutory Framework for the Early Years Foundation Stage）出臺后，幼兒教師的專業化改革不斷深化。《早期教育專業資格國家標準》《早期教育教師身份標準》《早期教育階段教育工作者任職資格標準》等文件的頒布，使幼兒教師多等級的職業資格框架得以建立，為不同能力、不同崗位的幼兒教育工作者提供了多元且清晰的要求與指導。至此，幼兒教師專業標準實現了從與教師專業標準“融合”到“分離發展”的轉變。

（三）拓寬路徑：培養方式從高等教育機構主導到幼兒教育機構更多參與

二戰后的一段時期內，英國的教師職前教育由大學主導，教學方式與學習內容也由其制定。而幼兒園則扮演被動接受實習生的角色，在教師職前教育整體框架中的參與主動性不足。20世紀70年代后，受教育思潮的影響，這種教師職前教育模式逐漸發生改變。

20世紀80年代，西方國家涌現出建構主義教師教育思想流派，高度重視實踐環節在教師職前培養過程中的重要性。建構主義教師教育理論認為，職前培養應是激勵師范生發揮個人主動性、實現自主學習的過程，任何教育理論和方法都需歷經個人體驗、深度省思及實踐驗證的環節，方能切實轉化為個體的實踐經驗。鑒于教師的知識架構是在個體與特定情境的相互作用下逐步形成的，因此，教師的職前培養也應融入真實的教學情境中，促使師范生在實踐中構建并豐富自己的知識體系。自1979年撒切爾夫人擔任首相起，英國政府就致力于將教師培養與幼兒園的實踐相結合，嘗試通過與幼兒園建立伙伴關系，竭力改善當時職前教育理論與實踐脫節的問題。20世紀80年代后，針對幼兒教師的四年制教育學士學位課程的實施模式發生了改變，幼兒教師不再將大部分學習時間傾注于理論知識的學習，而是投身于幼兒園，在實踐中加強對知識與技能的掌握。

1990年以后，大學與幼兒教育機構的伙伴關系得到進一步發展。工黨政府上臺后更是強調，“中小學校（包括幼兒班）應展現出更為積極主動的態度，投身于教師培育工作中，以保障能夠充分應對未來教育領域所面臨的各項挑戰”[21]111。在近年的教育實踐中，眾多致力于早期教育人才培養的英國大學，廣泛實施了互補性質的合作伙伴模式。概言之，英國政府鼓勵幼兒教育機構更多地參與教師職前教育，在發揮其自身優勢拓寬教師職前培養途徑的同時，提升教師的實踐技能，為教師入職后持續的專業發展奠定基礎。

（四）強化保障：管理體制由教師自治到政府權力不斷增強

長期以來，英國的教師教育機構在課程設置上擁有較為廣泛的自主決策權。1976年，詹姆斯·卡拉漢（James Callaghan）擔任首相后，在牛津大學拉斯金學院就“公共教育改革與提供教育標準”問題發表演說，對教師教育的現狀表示擔憂。他認為，教育不是某一群體獨自享有的特權，政府與公眾均被賦予法定權利，就學校教育問題表達觀點并協同參與其中[22]。實際上，該演說反映出政府首次質疑教師主導課程及教師自治權的傳統觀念，標志著一種觀念轉變的肇始。該演說在全國范圍內引起了廣泛反響，并激發了一場長達十年的教育大辯論。此次辯論展現了這樣一種趨勢，即通過強化中央集權式的管控來削弱教師教育機構的自主權，從而為英國政府后續介入國家課程規劃及職前教育體系的舉措奠定牢固的基礎。

1979年，保守黨政府上臺后，通過組建教師教育認證委員會進行教師職前教育課程認證，以及創建教師培訓署與教育標準局，構建了一個中央主導、標準統一的職前教師教育監管框架。此后，教師職前教育課程認證標準與程序進行了多次調整，政府的控制力度也逐步增強。例如，英國政府成立了教師培訓署取代教師教育認證委員會，以及新的學校培訓與發展署及教育標準局。其中，學校培訓與發展署是負責全國教師教育的專門機構，教育標準局是管理教師教育的督導機構，兩個機構緊密協作，在保障職前教師教育質量的進程中具有舉足輕重的地位。聯合政府執政后建立了教學司，次年又將其升格為國家教學與領導學院，與教育、兒童服務和技能標準辦公室共同負責教師教育的認證工作。從2012—2013學年起，學校培訓與發展署以教育標準局的督導結果及培訓機構學員入職率等因素為依據，決定各培訓機構的學額分配與培養經費的劃撥。由此可見，在七十余年的政策演進過程中，英國政府的權力不斷增強，對于早期教育的監管控制也逐漸完備，管理體制從教師自治轉向中央問責。

四、英國幼兒教師職前教育政策變遷的啟示

英國幼兒教師的職前教育政策在歷史的變遷中積累了不少經驗，我國可結合自身的國情，辯證地吸收有益經驗，積極探索適合我國幼兒教師職前教育政策的發展之路。

（一）編制多元階梯的幼兒教師專業標準

英國政府針對幼兒教師的專業標準，構建了一系列詳盡且與時俱進的政策框架，并以此為依據開展了多種形式的在職與職前培訓。我國為激勵教師的專業成長與職業發展，同樣設立了明確的職級劃分體系，如初級教師、中級教師及高級教師等，但尚未涉及職前教育階段。就此而論，英國幼兒教師專業標準的制定，可提供一定的啟示借鑒。例如，我國針對幼兒教師的專業標準僅有2012年頒布的《幼兒園教師專業標準（試行）》。這一標準雖然為幼兒教師設定了基本的行為規范與專業要求，但其更多反映的是基礎性的、最低限度的標準，未能充分體現出不同學歷背景與職稱級別的幼兒教師在專業能力上的差異性與進階性。換言之，該標準在覆蓋廣泛的同時，缺乏有針對性的具體指導與區分，無論是對促進幼兒教師隊伍整體素質的提升還是教師個體的個性化發展而言，都存在一定的局限性。鑒于此，我國應對幼兒教師專業標準體系進行更為深入且細致的探索與創新，致力于構建一套更為完善且多層次的幼兒教師專業標準框架，并探討幼兒教師職前教育與多等級標準融合的可能性和方式，力爭為幼兒教師提供一個更加明確、具體的職業成長路徑。

（二）強化幼兒教師資格認證的實踐導向

當前，我國幼兒教師資格認證標準相對單一，申請人只需要通過兩門課程的筆試與試講即可獲得教師資格。這種認證方式側重于對申請人的知識記憶能力的考核，而未能全面深入地評估其專業素養、教育教學技能及應對實際教育情境的能力。因此，鑒于英國幼兒教師職前教育政策尤為重視實踐能力培養的成功經驗，我國有必要優化幼兒教師資格認證體系，以期更加貼合教育現代化與高質量發展的需求。一方面，有關部門應確立實踐導向的核心地位，在幼兒教師資格認證制度的制定與修訂過程中，應明確將實踐能力作為評價教師是否具備從業資格的重要標準之一。這意味著，幼兒教師資格認證不僅要考查教師的專業理論知識，更要通過多樣化的實踐考核方式，全面評價其教學設計、課堂管理、幼兒發展觀察與評估、家園共育等方面的實際能力。另一方面，有關部門應設計科學合理的實踐考核內容與方式。例如，幼兒教師職前培養機構可以增加實習實訓的時長與難度，要求申請人在真實的幼兒教育環境中完成一定時長的實習任務，并接受來自指導教師和幼兒的綜合評價等，以此彌補現有教師培養制度對于實踐技能關注的不足。

（三）拓寬幼兒教師職前教育的參與主體范圍

幼兒教育作為實踐性極強的專業，師范生的培養離不開幼兒園的支持。從現行的師范生培養方案來看，無論是專科還是本科階段均面臨著一個共同的問題，即理論與實踐之間的銜接存在不足。幼兒教師職前培養機構與幼兒園之間的合作呈現分離狀態，雙方各自在不同的軌道上運行，缺乏緊密的協作與融合。因此，我國應加強師范院校與幼兒園的合作，使幼兒園在教師的職前培養中發揮更多的作用。

一方面，幼兒園應為師范生提供更全面的實踐學習機會。幼兒園作為師范生的實訓基地，對幼兒實踐技能的掌握具有關鍵作用。不同于傳統的集中實習模式，師范院校可以更多嘗試集中與分散相結合的實習方式，在整個學期內分階段逐步組織師范生前往幼兒園進行觀摩與實踐活動。在每次進入幼兒園實踐之前，師范生都要做好充分的準備，計劃好要學習或觀察的內容，使實習變得更有針對性，更高效。此外，實習的內容應不局限于教學活動，還應擴展至保育、教育、行政、科研等方面，全面鍛煉師范生作為一名準教師應掌握的各項技能。另一方面，幼兒園應積極參與到師范院校的教學計劃、培養方案的設計中。若雙方沒有交流，很容易出現師范院校的培養內容與幼兒園的實際需求相分離的狀況。因此，師范院校與幼兒園合作開展幼兒教師職前培養，不僅可以更有針對性地改進幼兒教師職前教育培養方案，還能為師范生就職后的長遠發展提供助益。

（四）構建幼兒教師職前教育的質量保障體系

科學完善的幼兒教師質量保障體系對于提高幼兒教師的整體素質和教學水平具有重要意義。目前，我國已出臺了一系列關于幼兒教師職前教育的政策文件，但在實際執行過程中仍存在教育質量監控不到位的問題。

借鑒英國幼兒教師職前教育質量保障的有益經驗，我國可以從內外兩方面構建對幼兒教師職前教育的質量保障體系。一方面，師范院校應建立內部質量保障機制，在學校內設立專門的質量管理機構，如教學質量監控中心或教育質量評估辦公室，負責全校范圍內的師范教育質量管理工作。該機構應具備獨立性、權威性和專業性，能夠協調各部門共同參與質量保障工作。質量管理機構內部也應明確各崗位的職責分工，確保每項工作都由專人負責。同時，師范院校建立跨部門協作機制，形成全校一盤棋的戰略格局。另一方面，師范院校應引入第三方專業評估機構或組建由行業專家、學者組成的評審團，對師范院校的師范教育質量實施全面而細致的外部審核。這一過程不僅涵蓋對教學計劃的合理性、教學內容的時效性、教學方法的創新性的考查，還應深入教學資源的配置、師資隊伍建設、學生實踐能力培養等多個維度。外部力量的客觀評估，能夠有效揭示師范院校在師范教育工作中存在的優勢與不足，為其提供科學的改進建議和發展方向，從而推動幼兒教師職前教育質量的持續提升。

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Changes in Pre-service Education Policy for British Preschool Teachers：

Process， Logic and Implications

Wang Xiaoying， Jiao Jianing

（Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun Jilin 130024）

Abstract：The pre-service education policy for teachers is an important safeguard for leading teachers professional growth. Since 1944， the policy of pre-service education for preschool teachers in England has moved in response to the situation and has gone through four stages of development： the embryonic stage， the pre-service exploration stage， the development stage and the deepening stage.In this process， the policy orientation of pre-service education for preschool teachers in England has shifted from“quantity”to“quality”， teacher standards have changed from“integration”to“separate development”， the mode of training has shifted from higher education institution-led to more involvement of early childhood institutions， and the system of management has shifted from teacher autonomy to increasing government power. Drawing on the experience of England， China also needs to formulate multi-level professional standards for preschool teachers， strengthen the practice orientation of preschool teachers qualification certification， broaden the participants of preschool teachers pre-service training， and build a quality assurance system for the pre-service training of preschool teachers.

Key words：Britain; preschool teachers; pre-service education policy; process of changes

【責任編輯：劉振宇" " 責任校對：陳紫天】

收稿日期： 2024-08-20

基金項目： 國家社會科學基金教育學一般項目（BQA240215）

作者簡介： 王小英，女，吉林四平人，東北師范大學教授，哲學博士，博士研究生導師，主要從事學前兒童心理發展與外國學前教育史研究；矯佳凝，女，遼寧鞍山人，東北師范大學學前教育學博士研究生，主要從事外國學前教育史研究。