在情境性任務中實現深度學習

梁子吟

情境性是小學語文任務群學習的重要特點之一，也是能有效刺激學生情感并與學生真實成長有密切聯系的場景氛圍、環境條件。深度學習是指讓學生以高階思維、高階情感參與學習。從統編教材內容與體系看，雙線組元的學習要求指向學生語文核心素養目標的培養，要求教師在教學中通過設計情境任務，讓學生在進入情境中轉換角色完成學習任務，實現深度學習。

一篇課文的學習，需要打通學生的語文學習與生活，實現對知識的來龍去脈的還原。教師設計真實情境，開展語文學習實踐活動，必然要從文本的語境出發，而文本語境通常包括文本內容與文本形式兩個方面。

首先從文本內容入手設計情境任務。文本內容通常指文本傳遞的信息內容、主題思想和情感態度。教師要引導學生揣摩文本內容，找到切入點設計情境任務，指向深度學習。如教學三年級上冊第一單元《語文園地》，教師可以根據單元語文要素學習目標“關注有新鮮感的詞句”，以此為抓手設計情境任務——“下面的成語有什么特點，你能找出這些成語的新鮮感體現在哪些方面嗎？你還能找出類似的詞句嗎？”在這樣的情境設計中，學生有了探究與學習的新任務，比如“下面的成語有什么特點”，教師和學生都容易停留在成語的字面詞性與內容的分析上，如有的學生說這些成語都是指人的各種器官，有的學生說第一行成語的第一個字和第三個字都是動詞，第二行成語的第二個字和第四個字都是形容詞等；這些都沒有真正觸及成語中的新鮮感——互文性特點，如“搖頭晃腦”中，“搖”與“晃”，“頭”與“腦”，都屬于學生不熟悉的互文，稱得上有新鮮感的構詞形式；按照這樣的方法去分析其他的成語，學生就能從本質上認識這些成語的內在特點，實現深度學習目標。

其次是從文本形式入手設計情境任務。文本形式主要包括文體樣式、表現手法、語言特色等，教師在教學中要抓住文本形式的特點，引導學生破譯文本的秘妙。如教學六年級上冊《窮人》，教師根據小說的文體特點，結合課文在環境描寫與心理描寫方面的特點，可以設計情境任務——“抓住‘窮人真窮’和‘窮人不窮’與作者、文本開展對話，做閱讀的發現者，看看你有哪些有價值的發現？”學生進入情境中學習，變身積極的閱讀者，抓住文本中的人物對話、行為、動作等細節，體會人物的內心世界與精神品質，破譯作者借環境描寫和內心描寫塑造人物形象的表達秘妙，并通過桑娜與漁夫在文本中巧妙互補的表達，發現經典文本中在人物典型的塑造上所采用的隱性與顯性交替進行的方法，讓學習有了足夠的深度。

在設計情境任務時，教師除了需要緊扣文本語境外，還需要重視學生的學情，這樣才能讓學生順利進入情境中開展學習活動，體現深度學習要求。這樣的設計要求貼合學生的“最近發展區”。

關注學情是指學生在學習新的內容時，教師需要懂得學生已經具備了哪些方面的知識與方法，哪些是本次學習中的重點，據此設計的情境任務就是指向學生的“最近發展區”，也是學生在本次學習中通過努力探索獲得突破的目標。如教學三年級上冊《司馬光》，這是學生在小學階段學習的第一篇文言文，但學生并不是零起點學習，在此前的古詩詞、成語學習中，學生已經接觸過文言文朗讀與字詞理解方面的知識與方法。據此，教師可以設計情境任務——“假如你是老師，怎么指導學生學好這篇文言文課文？”學生進入情境中，需要轉換角色，化身教師，設身處地地思考如何才能讓學生學好這篇文言文課文；諸如怎么讀好文言文、怎么學習文言文的字詞意思，怎么講好文言文課文故事，怎么落實背誦課文的要求等。在具體的教學方面，“光持石擊甕破之”是讀句子的難點所在；“群”與“眾”兩個詞意思的比較與理解是難點；還有用自己的話講述課文故事也是重難點等。教師站在學生的角度來思考教學，才能把握學生開始學習文言文最需要解決的問題和最需要重視的內容，保證學生在文言文學習上能夠贏在起點。

這樣的教學，看上去只是解決了文言文學習的一些初步問題，但對于初步學習文言文的學生來說，需要分析、推理、評價等高階思維的運用，同樣屬于一種深度學習，值得教師引導學生在“最近發展區”跳起來摘到果實。

總之，在小學語文教學中，教師要緊貼文本語境和學生學情設計情境任務，促進學生在多樣化的實踐活動中走向深度學習。