任務(wù)驅(qū)動(dòng)的整本書(shū)閱讀指導(dǎo)策略

孔妍

［摘要］ 任務(wù)驅(qū)動(dòng)的整本書(shū)閱讀，有利于教師在學(xué)生閱讀的過(guò)程中實(shí)施表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)有效引領(lǐng)，助推閱讀反思和自我改進(jìn)，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。具體策略有：競(jìng)賽型任務(wù)，激發(fā)整本書(shū)閱讀熱情；整合型任務(wù)，梳理整本書(shū)閱讀內(nèi)容；進(jìn)階型任務(wù)，豐富整本書(shū)閱讀體驗(yàn)；展示型任務(wù)，彰顯整本書(shū)閱讀成果。

［關(guān)鍵詞］ 任務(wù)驅(qū)動(dòng)；整本書(shū)閱讀；素養(yǎng)提升

當(dāng)前，整本書(shū)閱讀越來(lái)越受到重視。新課標(biāo)中將整本書(shū)閱讀納入“拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”，對(duì)其定位和要求作出明確的陳述，充分說(shuō)明這是必須完成的“規(guī)定動(dòng)作”。從學(xué)生閱讀的實(shí)際情況來(lái)看，差距仍然較大，有的學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入自覺(jué)狀態(tài)，“每日一讀”成為習(xí)慣；有的學(xué)生仍然處于被動(dòng)狀態(tài)，不想讀、不愿讀、讀不進(jìn)等現(xiàn)象仍然普遍存在。筆者以新課標(biāo)精神為引領(lǐng)，運(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)的整本書(shū)閱讀指導(dǎo)策略，努力為被動(dòng)閱讀的學(xué)生提供持續(xù)閱讀的助力，為自覺(jué)閱讀的學(xué)生提供更加有效的指導(dǎo)，從而提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、競(jìng)賽型任務(wù)，激發(fā)整本書(shū)閱讀熱情

與單篇文章的閱讀不同，整本書(shū)閱讀需要較長(zhǎng)的時(shí)間。部分學(xué)生缺乏耐心，閱讀整本書(shū)的興趣不濃、熱情不足。有的學(xué)生即使捧起書(shū)來(lái)讀，往往也是“三分鐘熱度”，持久性較差。整本書(shū)閱讀不僅要讓學(xué)生讀起來(lái)，更要讓學(xué)生堅(jiān)持讀下去。好勝心是小學(xué)生的天性，設(shè)計(jì)與實(shí)施競(jìng)賽型任務(wù)，能夠觸發(fā)學(xué)生的興奮點(diǎn)，激發(fā)閱讀熱情，驅(qū)動(dòng)他們保持耐心將整本書(shū)讀完、讀通、讀好。

比如，《十萬(wàn)個(gè)為什么》是許多小學(xué)生喜愛(ài)閱讀的課外書(shū)，它融趣味性與知識(shí)性于一體，滿(mǎn)足了學(xué)生與生俱來(lái)的好奇心。好奇心構(gòu)成了學(xué)生閱讀的興奮點(diǎn)，但由于這套書(shū)容量非常大，需要較長(zhǎng)的時(shí)間才能讀完，導(dǎo)致學(xué)生缺乏持續(xù)的閱讀熱情，往往讀了一部分便戛然而止。對(duì)此，教師可以設(shè)計(jì)競(jìng)賽型閱讀任務(wù)，以持續(xù)激發(fā)學(xué)生閱讀。在學(xué)生閱讀的過(guò)程中，組織他們對(duì)書(shū)中的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分類(lèi)梳理，以競(jìng)賽題形式呈現(xiàn)出來(lái)，開(kāi)展閱讀競(jìng)答活動(dòng)，通過(guò)比一比，看誰(shuí)設(shè)計(jì)的競(jìng)賽題正確、有趣、新穎，甚至能夠在生活中加以運(yùn)用。有了競(jìng)賽任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，有力地助推了學(xué)生的整本書(shū)閱讀進(jìn)度，讓閱讀更有目標(biāo)感，更有方向性，保障了閱讀效果。

二、整合型任務(wù)，梳理整本書(shū)閱讀內(nèi)容

在整本書(shū)閱讀中，學(xué)生往往缺乏對(duì)內(nèi)容的梳理，有的學(xué)生“腳踩西瓜皮”，讀到哪里算哪里；有的學(xué)生囫圇吞棗，從頭讀到尾，讀完以后將其束之高閣，置之不理。如何改變這種現(xiàn)狀？教師可以通過(guò)設(shè)計(jì)整合型任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生在閱讀過(guò)程中或閱讀完成后，回顧并梳理整本書(shū)在結(jié)構(gòu)、線(xiàn)索、寫(xiě)法等方面的特色，從而在實(shí)踐中形成對(duì)整本書(shū)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化、整體性建構(gòu)。

比如，二年級(jí)下冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”中的推薦書(shū)目《神筆馬良》，教師可以依據(jù)線(xiàn)性結(jié)構(gòu)的故事特點(diǎn)，通過(guò)整合型任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生先了解故事大意，再按照順序梳理出故事情節(jié)：馬良自學(xué)畫(huà)畫(huà)→老爺爺送神筆→替窮人畫(huà)畫(huà)→畫(huà)梯子和駿馬逃脫→畫(huà)畫(huà)轟動(dòng)市鎮(zhèn)→借神筆除惡人。這六個(gè)部分組合在一起，仿佛一根“情節(jié)繩”，既有利于學(xué)生對(duì)整本書(shū)內(nèi)容的把握，體會(huì)到情節(jié)的一波三折，又使學(xué)生有章可循，學(xué)習(xí)復(fù)述整個(gè)故事。有的書(shū)中故事情節(jié)呈現(xiàn)出層層遞進(jìn)的特點(diǎn)，教師可引導(dǎo)學(xué)生用畫(huà)一畫(huà)“情節(jié)梯”的形式梳理書(shū)本內(nèi)容。在“情節(jié)梯”中，每一個(gè)臺(tái)階相當(dāng)于一個(gè)故事情節(jié)，若干個(gè)故事情節(jié)組成“一架梯子”。閱讀整本書(shū)就像爬梯子一樣，隨著故事情節(jié)不斷發(fā)展，梯子不斷向上，學(xué)生的閱讀也逐步深入。

三、進(jìn)階型任務(wù)，豐富整本書(shū)閱讀體驗(yàn)

小學(xué)生讀完一本書(shū)，往往需要較長(zhǎng)的時(shí)間。學(xué)生從初步接觸、總體瀏覽整本書(shū)，到深入其中、逐步推進(jìn)閱讀，直至接近尾聲、讀后反思整本書(shū)，閱讀的感受與體驗(yàn)也是不斷變化的。在此過(guò)程中，教師設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)階型任務(wù)，有利于助推學(xué)生的閱讀進(jìn)程，引領(lǐng)閱讀方法，由表及里，由淺入深，從而不斷豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

比如，四年級(jí)上冊(cè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”中推薦了一系列中外神話(huà)故事，教師可以引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展神話(huà)故事類(lèi)的整本書(shū)閱讀。為了促進(jìn)學(xué)生的全程閱讀，可以設(shè)計(jì)進(jìn)階型任務(wù)，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，豐富閱讀體驗(yàn)：一是“開(kāi)胃菜”，即對(duì)整本書(shū)進(jìn)行總體瀏覽，了解大概內(nèi)容。可以布置學(xué)生以書(shū)中的神話(huà)故事為主體，利用多種渠道搜集神話(huà)故事信息，做好整理與歸類(lèi)。二是“正餐”，即對(duì)整本書(shū)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致閱讀，把握故事情節(jié)，體會(huì)人物形象，感受神話(huà)中豐富而神奇的想象，體驗(yàn)其特有的文化內(nèi)涵和藝術(shù)手法。可以在班級(jí)組織“神話(huà)故事會(huì)”活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生選擇自己最感興趣或印象深刻的故事，用自己的話(huà)講述出來(lái)，看誰(shuí)講得生動(dòng)有趣，再現(xiàn)瑰麗神奇的神話(huà)世界，并給予評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)。三是“餐后甜點(diǎn)”，即引導(dǎo)學(xué)生歸納總結(jié)，思考神話(huà)故事背后的文化意蘊(yùn)，揣摩神話(huà)的創(chuàng)作方法，甚至嘗試?yán)m(xù)編、創(chuàng)作神話(huà)故事。例如，通過(guò)閱讀學(xué)生知道了嫦娥奔月的故事，由此，有的學(xué)生結(jié)合科普類(lèi)作品中現(xiàn)代人對(duì)月球的探索，創(chuàng)作出《我與嫦娥過(guò)一天》《嫦娥帶我游月宮》《“嫦娥X號(hào)”探測(cè)器助我探月》等神奇而有趣的故事，融科普與想象于一體，提升了語(yǔ)言表達(dá)和思維能力。

四、展示型任務(wù)，彰顯整本書(shū)閱讀成果

成果展示是學(xué)生體驗(yàn)閱讀成果的重要路徑。在整本書(shū)閱讀活動(dòng)中，教師堅(jiān)持成果導(dǎo)向，設(shè)計(jì)展示型任務(wù)，能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生帶著目標(biāo)有計(jì)劃地開(kāi)展閱讀實(shí)踐。學(xué)生在閱讀過(guò)程中能夠更加全身心地沉浸其中，增強(qiáng)閱讀體驗(yàn)，搜集成果素材，為成果展示奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。當(dāng)閱讀的某一階段或全部過(guò)程完成時(shí)，教師組織學(xué)生選擇合適的形式進(jìn)行成果展示，思維碰撞，交流收獲，深化認(rèn)識(shí)，從而助推學(xué)生閱讀更多的整本書(shū)，提升核心素養(yǎng)。

五年級(jí)下冊(cè)推薦閱讀《三國(guó)演義》，教師可以引導(dǎo)學(xué)生徜徉在名著世界中，嘗試用自己的語(yǔ)言表達(dá)閱讀感受和體驗(yàn)，從而激活閱讀的主體性，在“輸入—輸出”過(guò)程中向更深層次邁進(jìn)。通過(guò)滿(mǎn)足學(xué)生的不同興趣，以“富有個(gè)性的人物、生動(dòng)曲折的故事、驚心動(dòng)魄的戰(zhàn)斗、精彩紛呈的文字”四個(gè)板塊組織閱讀成果展示，在分享中提升學(xué)生的概括、分析、判斷、綜合、創(chuàng)造等方面能力。如“花樣書(shū)簽”活動(dòng)，學(xué)生制作“三國(guó)書(shū)簽”，附上“一句話(huà)微書(shū)評(píng)”，以濃縮的方式展示閱讀體悟。在此基礎(chǔ)上，可分成四個(gè)小組匯報(bào)閱讀成果：“三國(guó)人物組”制作人物“名片”、人物“朋友圈”、人物“風(fēng)云榜”等，展現(xiàn)對(duì)人物個(gè)性的認(rèn)識(shí)；“三國(guó)故事組”講述和表演三國(guó)故事，繪制“故事情節(jié)圖”“三國(guó)故事漫畫(huà)”等，展現(xiàn)對(duì)故事內(nèi)容的體驗(yàn)；“三國(guó)戰(zhàn)斗組”開(kāi)展軍事研究，如“官渡之戰(zhàn)中袁紹失敗的原因”“火燒赤壁中曹操失敗原因的綜合分析”“后三國(guó)時(shí)期諸葛亮親征是否有必要”等主題，提升思維品質(zhì)；“三國(guó)奇文組”開(kāi)展“擷英三國(guó)語(yǔ)言”“揭秘三國(guó)軍事暗語(yǔ)”等活動(dòng)，揣摩、體悟名著的語(yǔ)言表達(dá)特色。這樣的展示型任務(wù)，加深了學(xué)生對(duì)名著的整體認(rèn)識(shí)與理解，彰顯了名著的獨(dú)特魅力。

［參考文獻(xiàn)］

［1］楊明.“整本書(shū)閱讀”情節(jié)梳理“五法”[J].基礎(chǔ)教育論壇，2020（21）.

［2］李英姿.“三課”聯(lián)動(dòng)，助力整本書(shū)深度閱讀[J].語(yǔ)文建設(shè)，2022（06）.