高校數字化轉型中數字教育質量保障體系構建研究
——基于《數字高等教育:質量標準、實踐和支持》報告的解讀

張 昊,劉永貴

教育數字化轉型是推動國家社會、經濟等領域數字化轉型的基石,世界各國都高度重視。2022年1月,全國教育工作會議提出“實施國家教育數字化戰略”行動。同年10月,首次將“推進教育數字化”寫入黨的二十大報告。我國教育信息化歷經1.0和2.0建設過程,正步入數字化轉型的創變時期。[1]高校作為國家高端人才培養的主陣地,是教育數字化轉型的重點。雖然近年我國高等教育數字化建設取得了卓越成就,但數字化轉型仍處在初步探索階段。新冠肺炎疫情對我國教育的沖擊,暴露了教育系統的脆弱性。[2]我國高等教育數字化轉型仍存在數字鴻溝、學生數字素養不足、高等教育傳統體系頑固、教學管理與決策缺乏實證證據[3]、數字教育基礎設施建設成本高[4]、地區經濟發展制約教育公平[5]等諸多問題,這也是世界各國普遍面臨的難題。2022年11月18日,經濟合作與發展組織(OECD)發布《數字高等教育:質量標準、實踐和支持》(Digital higher education: Emerging quality standards, practices and supports)(以下簡稱《報告》),就數字高等教育的質量保障體系建設、政府助推高等教育數字化轉型的支撐舉措等提出了系列建議。[6]就數字高等教育的質量保障體系建設、政府助推高等教育數字化轉型的支撐舉措等提出了系列建議。

一、《報告》概述

新冠肺炎疫情防控期間,在線教育成為高校教學實施的主要方式,其間出現了很多負面新聞,引發了公眾對在線教育質量的擔憂。因此,OECD開始思考如何將數字高等教育的質量保障整合到現有高等教育質量保障框架中。《報告》主體內容包含4個部分:一是,縱覽了全球跨國組織所提出的數字高等教育質量保障指導意見;二是,介紹了第三方評估機構針對數字高等教育所制定的質量標準框架;三是,綜合已有研究,提出高校內部數字教育質量管理體系;四是,提出了面向高校數字教育質量管理的政府支撐保障體系。

高等教育質量保障體系主要包含內部保障和外部保障兩部分,內部保障體系負責高等教育機構內部的質量保障[7],主要組織一般為高校。外部保障體系領導、組織、實施、協調高等教育質量鑒定活動與監督高等教育機構內部質量保障活動,主要組織一般為政府和社會。[8]

綜合整個《報告》,OECD所提出的數字高等教育質量保障體系并未將社會組織作為高校數字教育保障體系的外部保障組織進行過多的闡述,而是將政府作為外部保障的主體組織,如圖1所示。其中,高校內部數字教育質量保障體系,包含貫穿規劃與調整、教學實施、監控與反饋的三過程、八維度。政府支持的促進高校數字教育質量提升的外部保障體系,由政策、資源、人和流程四維構成。

圖1 OECD組織提出的數字高等教育質量保障體系

二、高校內部數字教育質量保障體系的構建

正如《報告》所言,確保數字化教與學的質量,是高校的首要責任。世界各地高校已經意識到建立內部質量保障體系的重要性。[9]《報告》進一步提出:高校無需為數字高等教育制定獨立的質量保障體系,而應尋求將數字教育的要素整合到高校現有內部質量保障體系中,聚焦“數字化教育的規劃與調整、教學實施、教育質量的監控和反饋”3個過程。

(一)規劃與調整:數字化教育的組織戰略、文化和基礎設施

高校要實現高質量數字教育,必須要對數字高等教育的質量保障體系制定組織戰略規劃;組織戰略規劃的設計與實施要獲得高校內部各利益相關者的支持;要以內部績效監測和反饋數據為基準,在實施中調整戰略;要提供最新的數字基礎設施。

1.高校數字化的愿景、使命和戰略

高校數字化戰略規劃要融入高校教育發展與質量改進的整體戰略中,明確數字高等教育中“為什么?做什么?怎么做?”的問題。具體包含三方面內容,即愿景、領導力和治理,人、共同體和利益相關者,工具、空間和資源。

為了讓利益相關者與高校數字化愿景保持一致,高校必須與學生、教師、管理者、支持服務者等關鍵利益相關者就數字化教學及相關質量保障政策、程序和指南等進行溝通,確保數字化教育愿景被全面貫徹并融入已有質量保障系統。需要師生等相關群體提供數字化課程與教學的整體框架,以及明確和可衡量的標準。需要發布質量保障手冊,列出質量保障標準、最佳實踐標準和重要質量保障內容的指標,對“為什么及如何達標”做出解釋,以便于定期監測戰略執行情況。在《報告》中提到,有些高校發布了《內部質量保障體系手冊》(InternalQualityAssuranceSystemManual),列出了數字化教與學的質量保障流程、維度和標準。[10]

2.以數字化、創新和協作為高校質量文化的核心

質量保障的最終目標是“從現有控制框架轉向文化創造框架,并將質量保障活動整合到組織文化和日常實踐中”[11]。然而組織文化往往難以改變,這也是為什么領導者在規劃或實施重大學習創新時都非常注意文化的原因所在。那么,如何促進高校構建契合數字高等教育發展所需要的質量文化?《報告》提出從“人、政策、流程、文化”四方面推進。

第一, 選擇合適的人領導和支持質量保障。質量保障需要高校高層管理者擔任領導、充當橋梁,將不同群體聚集一起;同時,要充分認識到教師在設計、實施和成功保障數字高等教育質量方面的重要性。第二,出臺政策鼓勵多群體參與質量保障。雖然高層管理者的支持很重要,但自上而下的強制性質量保障制度注定必然失敗。[12]自上而下的質量保障實施模式削弱了教師的參與,多群體利益相關者的支持對成功實施至關重要,因為需要每個人都朝著一個共同的目標努力。所以,高校必須建立交流平臺,促進利益相關者之間、與管理層之間就優質數字教育和所需支持服務等方面展開討論與分享,形成圍繞數字化教學的共享協作社區。第三,明確數字化課程與教學質量保障的流程和資源。將質量保障支持和資源需求寫入高校政策和戰略規劃中,以減輕教師的負擔。第四,打造穩步推進的變革文化。組織文化的轉變要從定義質量、創建共同目標的對話開始,要承認實現戰略目標各方所付出的努力,要明確變革是“一小步、一小步”進行的。在《報告》中提到,有些高校定期組織管理人員和教學人員之間的非正式會議,討論教學問題,并向學生開放參與。[13]這些論壇為教師、學生和管理層提供了有意義的交流機會,有助于共同制定數字化教與學的質量目標。

3.為師生提供堅實的數字化教育基礎設施支撐

讓所有學生、教師和行政人員都能獲得高質量的數字教育基礎設施支持服務,是質量保障的基礎。數字教育基礎設施具體包括教學與學習過程中使用到的工具、資源,要有穩定的維護支持人員,能解決學生和教師使用工具與資源時的技術和隱私問題。

(二)數字實施:質量保障的實施過程和對數字化教與學的支持

戰略規劃為高校數字教育質量保障明確了方向、勾畫了藍圖,而落地實施是高質量數字化教學保障的關鍵。質量保障實施要從三方面制定政策和流程:一是確保數字課程內容、設計、實施和評估的質量,二是支持和激勵員工專業發展,三是支持學生為數字化學習做好準備。

1.數字課程的內容、設計、實施和評估的質量

第一,要保障數字課程內容的質量。為了提高數字課程內容質量、多樣性和互動性,越來越多高校與在線平臺提供商業合作,開發并整合慕課或開放教育資源到學校課程體系。為了保障慕課質量,歐洲高等教育慕課提供商之一OpenupEd制定了慕課質量標準,幫助新加入合作伙伴提高其慕課質量,成員還可申請對其學校慕課課程進行質量評估。第二,進行高質量和強包容性的數字課程設計。雖然數字課程設計有很多種模式,但通用學習設計是全球普遍認可的最重要原則之一,可以有效支持任何課程開發,確保學生學習績效更加包容和公平。[14]應用特殊技術中心(Center for Applied Special Technology)制定了通用學習設計指南,為課程管理人員和教師提供了有用框架,有助于確保課程設計質量。[15]第三,確保數字課程的互動性和學生參與的積極性。任何學習經驗都應尋求在教師和學習者之間建立一種“探究共同體”[16]。教師在設計和講授課程時,要注意對學生社交在場、教學在場和認知在場的培養。社交在場是指參與者認同課程學習社區,在信任環境中有目的地交流和發展人際關系的能力。[17]教學在場是指讓學習者參與有意義的活動。[18]認知在場是指學習者能通過持續的反思和話語構建確認學習意義的程度。[19]第四,確保數字課程在線評估的可信和真實。如何確保真實可信的在線考試,特別是降低在線作弊風險是高校和教師面臨的主要挑戰。高校可以通過預防措施化解風險,如重新設計考試,將考試安排為開卷/開放網絡任務,或使用口試方式,制定針對學術不端行為的政策。在《報告》中提到,有些高校對學術不端行為的學生給予扣分、停學或開除學籍懲罰[20]。當然考試時也需要采取強制措施,例如基于生物識別方法的在線身份認證、網絡攝像頭監考、在線監考中阻止學生訪問其他應用程序、記錄學生考試過程等多種方式。第五,讓學生和教師參與在線課程設計、教學和評估的開發和定期審查,是提高課程質量及整體學生體驗和學習成果的有效方法。

2.支持和激勵員工專業發展

首先,高校要加強對教育數字化工作者與技術支持人員隊伍建設。高校對教師與科研人員的招聘有很大自主權,但在教育數字化專門人員的招聘或晉升上缺乏具體措施。其次,支持師生員工的專業發展和數字技能評估[21]。越來越多國家的高校開始對教師進行系統的數字技能評估,不過對行政和支持服務人員的數字技能評估較少,對不同類型員工數字技能提出不同要求就更少。但是針對高校教師,許多高校都建立了獨立的教師專業發展中心,用來支持教師教學實踐能力的改進和專業化。最后,鼓勵高校教師參與專業發展及數字課程開發。激勵員工使用數字工具和重視自身專業發展是很多高校面臨的巨大挑戰,而造成這種情況的主因之一是與研究相比,教學地位較低。[22]與傳統面對面課程相比,數字課程的設計和制作需要更多時間。所以,部分OECD國家的高校嘗試通過提高教師教學聲望來激勵教師關注自身專業發展,如歐洲有78所高校設立教學質量提高獎項,鼓勵教師開展教學創新。[23]

3.讓學生為數字化學習做好準備

新冠肺炎疫情讓高校教育工作者認識到,學生希望根據自己個人情況和喜好來量身定制學習計劃,尤其是那些在學習的同時還要兼顧工作和家庭的成年學習者。為了滿足學生對學習方式更加靈活的需求,越來越多高校開始嘗試混合靈活教育模式,即HyFlex教育模式。HyFlex教育可以減少入學障礙,使更多學生實現其教育目標,但對學習者的自主學習能力、數字化學習能力提出了更高要求。如果學生數字化學習準備不足,則可能直接影響學習者學習體驗與學習效果。為了讓學習者為數字化學習做好準備,一些高校開發了專門的慕課教學生如何在線學習。在《報告》中提到,有些大學開發交互式在線數字技能自我評估工具,幫助學習者更好地進行數字化學習。[24]

同時,“保障教職員工和學生的健康和福祉”[25]也是高校在線教育質量保障的新重點。為了應對學生心理健康問題和完全在線教育的負面體驗,高校不僅要特別注意為學生提供學術支持,還要提供足夠的心理咨詢服務。[26]在《報告》中提到,有些高校正計劃引入虛擬現實(VR)和增強現實(AR)技術來創建數字孿生“元宇宙”,給在線學習者提供近乎真實的學校生活體驗。[27-28]此外,學生的學習經歷和對教育質量的看法日益成為高校關注的焦點。在大多數OECD國家的高校,使用數字技術收集學生對教學的“即時反饋”也逐步開展。在《報告》中提到,有些高校開發了基于二維碼的學生反饋系統,用于收集每次教學后學生的即時反饋。[29]

(三)監控反饋:數字化教與學質量的反饋和績效監控

質量保障是一個周期性過程,高校對數字化教學實施過程中質量保障數據的收集及相應實施反饋的監測非常重要。高校作為單個實體或多個單個實體的總和,要進行自我評估、內部審查,并尋求外部審查和重新認證。[9]數字化為提高監測和反饋的質量、效率和包容性提供了許多可能性,學習分析數據和利益相關者的反饋成為有效加強高校質量保障的重要證據來源。

1.重視數字化教育的質量監控

OECD組織的很多高校啟動數字課程質量校內審查。在《報告》中提到,有些高校通過全校師生調查進行評估;[30]有些高校建立基于外部專家的內部質量保障體系對校內數字課程進行全面評估。[31]除了自我評估和內部審查,外部審查也是高校保障其數字化教育質量的重要途徑,一些高校開始積極尋求外部專業機構或組織幫助其監測校內數字化教學質量。

2.強化對數字化教育的反饋和監測

在對數字教育質量監控中,越來越多的高校使用數字技術監測和反饋數字化教學實踐數據,其中,在線學習平臺所生成的學習分析數據是高校作為質量判定證據的有效途徑。盡管有證據表明學習分析有改善學習和教學的潛力,但大多數高校只使用一個或最多兩個數據源,且主要被行政管理人員作為教學管理工具,在很大程度上沒有實現改善學生學習潛力方面的作用。不過在《報告》中提到,也有不少高校致力于通過學習分析數據加強對學生學習的支持,不過在《報告》中提到,也有不少高校致力于通過學習分析數據加強對學生學習的支持[32]。除了學習分析,利益相關者的定性反饋也很重要,因為定性研究方法可以幫助機構理解利益相關者的背景,闡明高校已有模式形成的深層次原因。

三、政府支持下的高校外部數字教育保障機制構建

政府除了作為高校數字教育外部質量保障體系的政策主體外,還需要為高校提供更廣泛的支持,以提高其數字課程質量。《報告》提出政府應從4個方面為高校數字教育質量提供政策支持:國家數字高等教育戰略引領、數字化教育基礎設施建設的財政支持、師生等相關群體數字素養提升、數字教育績效監控和案例收集。這些支持都需要政府相關部門分工協同,更為重要的是在不同部門間形成共同愿景,并明確界定其各自責任,以確保公共資源的有效利用。德國、愛爾蘭、挪威和英國建立了專門致力于支持高校加強數字化教學實踐的國家公共資助中心(Publicly Funded National Centre)。當然,為了避免利益沖突,保障高校的學術誠信和自主權,政府、質量保障機構、高校等相關組織間的協作也很重要。

(一)政策引領:支持高校數字化和質量保障的戰略發展

為高校教育數字化轉型的戰略規劃與質量保障體系建立提供國家層面的方針指導和目標引領,是政府的首要職責。調查顯示,截至2020年,一半OECD國家發布了數字教育戰略。除了政府,第三方組織也制定了相關的標準和指南,例如挪威靈活教育常設質量委員會(the Standing Quality Committee of Flexible Education Norway)制定了高校發展數字教育質量保障實踐的指導方針。《報告》進一步指出:任何國家教育戰略或指導方針的成功實施,很大程度上取決于利益相關者在其初始設計和實施中的參與度。

(二)資源支撐:支持數字教育技術的開發、維護和有效使用

在OECD的很多國家,高校平均66%的收入來自公共資金,所以政府對高校的財政資助、財務決策指導作用巨大,對其數字基礎設施和技術的開發、維護和有效使用發揮著關鍵作用。很多政府除了投資“數字骨干網絡”,還會增加高校運營預算,使其能夠購買符合學生需求的數字化設施。越來越多的中小型國家和地區使用組織績效協議作為對公共資助組織指導和問責的工具,在協議中政府會明確提出數字教學質量目標或標準。

與此同時,因為財政和人力資源的匱乏,以及快速發展的教育科技市場,使得高校尤其規模較小的高校,對數字教育基礎設施的定期檢查與更新成為一項艱巨任務。新的數字工具購買、維護及與現有系統的互通,都需要巨額資金,這往往超出單個高校的職權與專業能力范圍。因此,許多國家的政府部門及相關組織開始為高校提供財務投資決策支持,促進其聯合購買數字技術產品,提供中央網絡托管和維護服務等。同時,也為高校教師、信息技術支持人員等提供指導和培訓,幫助他們有效使用數字技術。

(三)人力保障:支持教師專業發展,實現高質量數字化教學

政府還需要為高校的教師專業發展提供支持,讓高校教師具備提供高質量數字化教與學所需的技能。許多國家制定了國家層面的指導方針和條例,規定了高校應如何組織員工專業發展。在歐洲,為了鼓勵高校制定員工專業發展方案,丹麥、法國、立陶宛和挪威等國家將教師專業發展作為對各高校和教師的基本要求,如法國2017年研發一批高校教師培訓慕課課程,2018年要求所有高校員工必須接受教學培訓。當然為了尊重高校和教師的自主權,政府更多的是為高校教師、領導者和IT支持人員提供學習機會,而不是對高校的員工招聘、專業發展和評估實踐等做出規定。部分OECD成員國還設立了專門的國家中心,提供高質量數字化教學法的指導和培訓,幫助高校提升員工素養。

(四)流程規范:數字化教與學的績效監測與質量保障支撐

為高校數字教育質量保障提供數據及國內外最佳實踐支持,以幫助高校做好數字教學的質量保障與決策,是政府提升高校數字教育質量的有效舉措。一方面,要推動政府教育管理系統數字化。例如依托畢業生跟蹤數據系統,跟蹤和比較學生在完全在線、混合和面對面學習項目中的表現,為高校數字化教學在某些學科或學習模式中應用的擴張或減少決策提供支撐。另一方面,政府可以對數字化課程質量或畢業生進行全國性調查,為高校及相關組織的數字課程質量決策提供支撐。例如,愛爾蘭2019年進行了全國數字體驗(INDEx)調查[33]。當然這種全國性調查不能只在應對新冠疫情期間啟動,還應考慮常態化,例如英國、新西蘭和澳大利亞會對學生數字化教學體驗進行定期調查。此外,部分區域通過對數字化學習和質量保障的專題審查,為數字高等教育政策和最佳實踐提供信息。如愛爾蘭教育部設立了國家數字化學習研究所(National Institute for Digital Learning,NIDL),以加強和傳播數字教育的研究,全國教與學論壇(The National Forum)會定期對高等教育的教與學進行專題審查。美國信息化校園計劃(the Campus Computing Project)對“信息技術在美國高等教育中的作用研究”從1994年以來每年都有年度調查。

四、對我國數字高等教育質量保障體系建設的啟示

雖然各國高等教育管理制度、辦學層次、數字化教育質量都各有差異,但也有著共通的內在規律。OECD《報告》面向全球數字高等教育質量保障體系建設所提出的戰略框架與具體建議,對我國高等教育數字化轉型中數字教育質量保障體系建設具有一定借鑒價值。我國的高等教育質量保障體系分為宏觀的體制層面和微觀的院校層面。宏觀的體制層面作為外部質量保障體系,由國家政府建立。微觀的院校層面作為院校自我約束體系由各高校建立。[34]結合我國數字高等教育現狀與《報告》觀點,我國高等教育數字化轉型應從高校與政府兩個層面推進。

自從2022年,我國提出實施國家教育數字化戰略行動以來,部分高校迅速響應國家號召,制定高等教育數字化轉型戰略并采取相應的措施積極踐行。目前我國部分高校已經取得一定的成果。但是,高等教育數字化轉型過程中仍存在治理體系不完善[35]、育人觀念尚未轉變、教師專業發展缺乏激勵機制和可持續發展機制[36]、多主體審查機制尚未建立、數據隱私等問題。這些問題成為高等教育數字化轉型過程中的阻礙,借鑒OECD《報告》的主要結論,對我國高校數字教育質量保障體系構建提出以下建議:

1.加強數字化教育頂層規劃與協同文化構建

首先,加強我國高校數字化教育戰略規劃。我國各大高校都將數字化融入學校戰略發展之中,以智慧校園建設為依托,制定了學校教育數字化發展規劃,全面推動學校數字化建設。例如華東師范大學探索以教育教學評價帶動高等教育數字化轉型的方法和路徑,上海、浙江等都公布了高校數字化轉型的優秀案例。然而,我國高校負責數字化的網絡中心或信息中心更多關注數字化基礎設施、教育管理信息系統等建設,在學校數字化建設規劃中對教與學的整體設計不足。而作為主導數字化教與學的職能部門,更多將課程教學的數字化及其質量保障作為具體事務推動,鮮有從學校人才培養發展高度的戰略思考。我國高校教育教學的數字化轉型迫切需要站在人才培養的數字化轉型高度,將數字教學與既有教學體系相融為一體,進行頂層設計、戰略謀劃。

其次,重視高校教育數字化轉型中的組織協作文化建設。高校數字化轉型事關所有教育利益相關者,絕非管理者獨自就可以完成。然而長期以來,政府、高校與區域產業之間的互動運行機制并沒有完全建立,這導致高校教育數字化轉型大多只停留在學校內部。政府行政指令與評估驅動的數字化建設方式,使得高校教育數字化轉型缺乏師生員工基礎。高校數字化建設中內外部的協作不足,使得其在規劃設計之初就很難在利益相關群體間建立共同愿景,為質量保障奠定基礎。所以,我國高校的數字化轉型要著眼于技術協同、業務協同、數據協同,達到跨層級、跨部門、跨校區、跨校級、跨校企和跨校家的協同轉型目標。[5]高校要積極為教師、學生,甚至企業等搭建協作共商平臺,讓更多利益相關者參與數字教育標準和制度建設,為高質量的數字教育提供保障和協同支撐。當然,這對高校領導者的管理思維與治理領導力能力提出了新的挑戰,高校數字化轉型領導力狀況在某種程度上決定了高等教育數字化轉型的成敗。[37]

最后,推動數字化教學基礎設施的升級改造與協同建設。雖然新冠肺炎疫情防控期間,我國高校在線教學整體平穩,但也暴露出在數字化教與學基礎設施建設方面的很多短板。2021年,《教育部等六部門關于推進教育新型基礎設施建設 構建高質量教育支撐體系的指導意見》發布,指出我國高校教育新基建應更多聚焦數字化教與學,需要根據教師和學生需求及當前的人工智能、大數據等新一代技術進行升級改造。因此,我國高校教育新基建建設,要突破既有封閉建設模式,推動高校內部門之間,高校與高校之間,高校與社會、企業之間對于硬件、軟件、平臺、數據,以及與之相伴生的數字化教與學資源的共享共贏。

2.加快政策導向由重點擇優選拔向全面質量發展性評估轉型

我國政府出臺了在線開放課程標準、在線開放課程教學管理意見等一系列政策,并以國家級、省級一流課程評審為支點,切實推動了我國高校數字教育發展。政府作為高校數字教育質量的外部審核組織,在優質性、示范性在線課程質量的評估和選拔中的確發揮了很大作用。但是這種質量評價機制更多是對少數在線課程的擇優選拔,而非面向絕大多數在線課程的發展性評估,同時也使得不少高校的內部數字教育保障機制也僅局限于重點培育的課程。這種面向局部學生群體和少數教師的在線教育質量保障體系很難融入全校教育質量保障體系中,也難以真實反映學校數字教育質量水平,更難以從根本上推動高校教學數字化轉型。誠然,全面數字教育質量保障體系的建立,會對高校數字教育的普及度有一定要求,也會增加建設成本。但是高等教育數字化轉型不是少數教師、少數課程、少數學生的嘗試性探索,而是全體師生、所有課程、所有專業以培養數智時代新型人才的育人系統變革。所以政府數字高等教育質量監測體系的建立,以及對高校內部質量保障體系的引導,都需要從競爭性選拔轉向發展性支撐。

3.加強高校師生數字素養的培養與服務支撐

第一,重視高校教師數字素養培訓體系建設。我國對教師專業發展非常重視,2018年《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》要求,“教師主動適應信息化、人工智能等技術變革,積極有效開展教育教學”。目前,我國主要在中小學教師群體中實現了數字化教與學素養培訓的全面普及。高校雖然建立了教師發展中心,但由于高校教師崗位科研與教學兼備的特性,以及對教師教學自由權的尊重,高校教師專業發展更多是基于教師自愿的小范圍培訓與服務。高校數字教育質量的全面提升必然要依賴于整個教師群體數字素養的提升。因此,高校需要構建更加完整全面的教師數字化教與學培訓體系、能力標準體系、教學技術服務體系,將數字化教與學從少部分教師的創新探索行為,轉化為所有教師的基本教學素養。

第二,重視學生數字化學習能力培養與數字化學習支持服務。技術帶來的“數字鴻溝”普遍存在于我國高校學生群體中,歐美高校通常設有學生發展中心幫助學生提升數字化學習能力,但我國高校鮮有相關部門及相應課程。學生群體數字化學習能力培養與支持服務體系的缺乏,正成為制約我國高校數字教育質量提升的主要因素。將數字化學習能力作為學校通識教育目標之一并建設相應課程,在現有學生服務體系中融入學習支持服務,是我國高校數字教育質量保障的關鍵所在。

4.加強高校數字教育質量監控和反饋

第一,建立多群體參與的高校內部數字教育全面質量監測體系。我國高校已基本建立教學質量監測保障體系,但很少將數字教育完全融入其中。現有數字教育質量監測體系更多是服務于國家一流的在線開放課程、線上線下混合式課程建設,而未面向全校數字化教學。質量監測主體多為學校教學管理人員及其所邀請的專家群體,其目的更多在于提高競選省級、國家級一流數字化課程的競爭力,教師和學生鮮有參與。隨著數字化課程在高校教學中的普遍應用,面向全校所有數字化課程與教學、建立內外部審查相結合、教師和學生參與的質量檢測體系,是我國高校教育數字化轉型的必然選擇。

第二,強化教學數據治理驅動的數字化學習質量分析。師生在數字化學習中所產生的過程性數據可以作為對在線教育質量監測分析的有力證據。當前我國高校在數字化教學推進中,MOOC平臺、課堂交互軟件等都積累了大量學習數據,需要對學生學習過程數據開展分析,以及時發現在線教學中的問題,提高質量監測與改進的科學性。當然在高等教育的監管和反饋過程中,數據隱私問題是不可逾越的“紅線”,建立面向教與學過程數據的數據保護機制,同時將數據價值最大化,以數據驅動數字教育質量提升,就顯得尤為重要。

數字技術是當前全球關注的焦點,不論其運用到任何領域都會帶來前所未有的變化與挑戰。教育領域也不例外,高等教育數字化是全球趨勢,也是技術與教育的碰撞與融合。筆者以OECD的《報告》為依據,從高校內部的質量保障體系構建和政府支持下的高校外部數字教育保障機制構建兩方面闡述了面對高等教育數字化趨勢,高校和政府兩大主體可以采取的有效措施。結合我國的高等教育數字化轉型困局,提出了針對我國的高等教育數字化轉型的啟示。轉型是一個長期的、漸進的過程,我國需要緊跟國際教育潮流,運用先進的理論并結合本國國情,總結出一條具有中國特色的教育數字化轉型道路。