我國職業(yè)學校教師專業(yè)學位研究生定向培養(yǎng)模式探討

劉興革 曹曄

［摘要］為適應教育強國戰(zhàn)略的實施，當前我國職業(yè)教育正處于轉(zhuǎn)型升級、賦能增值、高質(zhì)量發(fā)展的新階段，國家將開展職業(yè)學校教師學歷提升行動。依據(jù)我國碩士、博士職業(yè)教育師資培養(yǎng)的已有經(jīng)驗，在總結職業(yè)教育專業(yè)學位研究生培養(yǎng)五大特色的基礎上，從兩個層次、三個維度提出了職業(yè)學校教師學歷提升行動實施策略，旨在為高質(zhì)量、定向培養(yǎng)職業(yè)學校專業(yè)學位研究生提供參考。

［關鍵詞］職業(yè)學校；專業(yè)學位研究生；定向培養(yǎng)模式

［作者簡介］劉興革（1968- ），男，黑龍江海倫人，哈爾濱商業(yè)大學職業(yè)技術教育學院院長，副教授，碩士。（黑龍江? 哈爾濱? 150076）曹曄（1963- ），男，內(nèi)蒙古豐鎮(zhèn)人，天津職業(yè)技術師范大學職業(yè)教育教師研究院，教授，碩士。（天津? 300222）

為貫徹落實黨的二十大精神，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》，提出了實施職業(yè)學校教師專業(yè)學位研究生定向培養(yǎng)，開展職業(yè)學校教師學歷提升行動。這表明為適應教育強國戰(zhàn)略的實施，國家將進一步加大職業(yè)學校教師專業(yè)學位研究生培養(yǎng)力度，提升職業(yè)學校教師的學歷水平，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。從現(xiàn)實來看，職業(yè)教育作為與普通教育同等重要的類型教育，其高學歷教師比例相對較低。教育部公布的數(shù)據(jù)顯示，2020年中等職業(yè)學校（不含技工學校）擁有碩士研究生學位的教師占比是8.6%，而普通高中中擁有碩士研究生學位的教師占比是11.5%；高等職業(yè)學校擁有博士學位的教師占比是2%，而普通本科院校為39.3%。可見，為實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，職業(yè)院校需要不斷提高教師的學歷層次和水平。從數(shù)量來看，2020年中等職業(yè)學校專任教師總數(shù)為85.74萬人，若碩士研究生比例提高到普通高中的水平，需要新增2.5萬名研究生，相當于當前教育碩士（職業(yè)技術教育）年招生量的十多倍，加上正常增長量，每年所需的培養(yǎng)量更大。為此，在總結以往經(jīng)驗的基礎上，需要科學制定職業(yè)學校教師專業(yè)學位研究生培養(yǎng)體系，切實實施“職業(yè)學校學歷提升行動”計劃，以持續(xù)提升職業(yè)學校教師隊伍的學歷層次和水平，推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、開展職業(yè)學校教師專業(yè)學位研究生定向培養(yǎng)的基本思路

世紀之交，為了提高中等職業(yè)學校教師的學歷水平，曾實施中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位的培訓計劃。1999年，《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出加大研究生培養(yǎng)力度，提高高中階段教育中專任教師和校長中碩士學位的比例，教育部據(jù)此設定了到2010年，從事高中階段教育的專任教師和校長獲碩士學位者占比達10%的目標。為了提高中等職業(yè)學校教師學歷層次，2000年，教育部和國務院學位委員會聯(lián)合發(fā)布通知，在全國部分重點院校建設職教師資培養(yǎng)培訓基地，開展中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位工作。經(jīng)過16年的實施，培養(yǎng)了3萬多名碩士研究生教師。為規(guī)范學位制度，自2016年起，該學位停止招生，轉(zhuǎn)而開設教育碩士（職業(yè)技術教育）研究生教育。

關于博士層次的“雙師型”職業(yè)教育師資培養(yǎng)，在國家學位制度改革中迎來了新的發(fā)展。為貫徹國務院學位委員會審議通過的《關于開展“服務國家特殊需求人才培養(yǎng)項目”試點工作的意見》，學位管理與研究生教育司決定開展碩士學位授予單位培養(yǎng)博士專業(yè)學位研究生試點工作。在相關部委推薦和各地積極申報的基礎上，經(jīng)專家評審，2013年1月，國務院學位委員會共批復了30家先期試點院校，其中天津職業(yè)技術師范大學獲批博士層次“雙師型”職教師資人才培養(yǎng)項目，同年開始試點培養(yǎng)博士層次職教“雙師型”教師。

職業(yè)學校教師專業(yè)學位研究生定向培養(yǎng)有兩種方式。一是教師在職攻讀學位。該模式的優(yōu)勢在于畢業(yè)生無須擔憂就業(yè)問題，學生能夠有針對性地進行學習，受到在職教師的歡迎。但存在的主要問題是工學矛盾大，在職工作占用大量時間，影響了研究生的學習質(zhì)量和效率，完成畢業(yè)論文需要較長時間，畢業(yè)難度大，有些甚至難以畢業(yè)。二是定向培養(yǎng)，招收未在職業(yè)學校就業(yè)的本科畢業(yè)生。學生在入學之前，根據(jù)需求確定就業(yè)單位、簽署就業(yè)協(xié)議，畢業(yè)后到協(xié)議單位就業(yè)。學生學費由用人單位或用人單位的主管部門支付，也可由學生墊付，到崗后再由單位補償學生。對于“職業(yè)學校教師專業(yè)學位研究生定向培養(yǎng)”項目，如何理解專業(yè)學位研究生，也是實施好這一項目的重要前提。自2000年開始，雖然中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位教育頒發(fā)的是學術性學位證書，但從培養(yǎng)特色來看，也具有專業(yè)學位的特色，這是對職業(yè)教育專業(yè)學位的有益探索。近年來職業(yè)教育教師隊伍建設突出“雙師型”，但絕大多數(shù)教師在教育教學理論方面存在不足，職業(yè)院校教學改革的內(nèi)生動力不足，嚴重制約了“三教”改革。正因為如此，2022年10月，《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標準（試行）》增設了教學研究維度，旨在提升“雙師型”教師教育教學改革創(chuàng)新能力。基于上述分析，本文認為，專業(yè)學位碩士研究生主要指的是教育碩士（職業(yè)技術教育）（以下簡稱職教專業(yè)碩士）。同時，專業(yè)學位培養(yǎng)的是各專業(yè)課教師，而非專門的研究人員。因此，前續(xù)專業(yè)是本科階段的各專業(yè)，專業(yè)研究方向?qū)械嚷殬I(yè)學校設置的專業(yè)或?qū)I(yè)大類。職業(yè)技術教育專業(yè)博士教育也是為培養(yǎng)教師而設立的，其目標是培養(yǎng)具備創(chuàng)新研究能力的“雙師型”教師，發(fā)揮專業(yè)帶頭人的作用。

二、職業(yè)學校教師專業(yè)學位研究生培養(yǎng)特色

為順應研究生教育改革需要，2015年國務院學位辦取消了中等職業(yè)學校教師在職攻讀碩士學位的政策，經(jīng)廣泛調(diào)研和論證，決定在教育碩士中增設職業(yè)技術教育領域。2015年6月，學位管理與研究生教育司要求各地積極申報，經(jīng)專家評審后，同年7月，學位管理與研究生教育司公布了45家試點單位。各試點單位積極開展培養(yǎng)工作，從2016年開始至今已有6屆畢業(yè)生。2013年博士層次“雙師型”職教師資人才培養(yǎng)項目在天津職業(yè)技術師范大學開始試點，職教碩士和博士教師教育人才培養(yǎng)模式呈現(xiàn)出以下特點。

（一）“雙師雙能型”教師培養(yǎng)目標

2019年教育部等四部門印發(fā)了《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，對“雙師型”教師隊伍進行了全面規(guī)劃：一方面，明確了教師準入門檻，自2019年起，除持有相關領域職業(yè)技能等級證書的畢業(yè)生外，職業(yè)院校、應用型本科高校相關專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘；自2020年起，除“雙師型”職業(yè)技術師范專業(yè)畢業(yè)生外，基本不再從未具備3年以上行業(yè)企業(yè)工作經(jīng)歷的應屆畢業(yè)生中招聘。另一方面，基于現(xiàn)實需求，要求擴大職業(yè)技術教育領域教育碩士專業(yè)學位研究生招生規(guī)模，積極創(chuàng)新培養(yǎng)模式，探索發(fā)展本碩一體化人才培養(yǎng)模式，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，并指出要積極探索職業(yè)技術教育領域博士研究生培養(yǎng)。無論是專業(yè)碩士層次還是專業(yè)博士層次“雙師型”教師的培養(yǎng)，都需要建立校企聯(lián)合培養(yǎng)機制。

“雙師型”教師建設在各級政府和職業(yè)學校、行業(yè)企業(yè)的共同努力下，取得了長足的發(fā)展，數(shù)量和質(zhì)量均取得明顯的成效。教育部公布的數(shù)據(jù)顯示，以中等職業(yè)學校為例，2020年，“雙師型”教師與專任教師的比例達到了32.46%，較2005年提高了20多個百分點。從各地制定的“雙師型”教師認定標準來看，基本是加強教師專業(yè)實踐技能或強化實踐教學能力。2015年，《教育部 國家發(fā)展改革委? 財政部關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變的指導意見》提出建設“雙師雙能型”教師隊伍。與培養(yǎng)本科層次“雙師雙能型”教師相比，職業(yè)教育專業(yè)學位研究生的“雙師雙能型”教師培養(yǎng)存在一定差異。本科“雙師雙能型”教師的雙能是指同時具備理論教學和實踐教學能力，職教專業(yè)碩士的“雙能”是指專業(yè)教學能力和創(chuàng)新能力，要求職教專業(yè)碩士具有深化教育教學改革的能力；本科職教師范生主要突出實踐能力的培養(yǎng)，碩士職教師范生則更注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

（二）校—企—校協(xié)同育人機制

2014年《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》創(chuàng)造性地提出了高校與地方政府、職業(yè)學校協(xié)同培養(yǎng)的新機制。在職業(yè)教育中，產(chǎn)教融合和校企合作成為培養(yǎng)研究生層次的職教師資的必要渠道。因此，職教專業(yè)研究生教師的培養(yǎng)需要構建大學、企業(yè)和職業(yè)學校協(xié)同育人機制。針對我國職業(yè)教育教師實踐能力和創(chuàng)新能力不足的現(xiàn)狀，應建立雙基地，即在企業(yè)建立專業(yè)實踐基地，在職業(yè)學校建立教育實習基地。雙基地不僅僅是研究生的實習基地，更是企業(yè)和學校雙向交流的渠道。唯有通過大學、企業(yè)和職業(yè)學校三方人員相互流動或兼職，才能培養(yǎng)出社會需要的職教專業(yè)研究生人才。

近年來，許多院校將職教專業(yè)碩士培養(yǎng)學制延長至3年，旨在進一步加強實踐能力的培養(yǎng)。由于技術技能的漸進性發(fā)展，職業(yè)教育專業(yè)學位的雙基地實踐仍然面臨一定的困難。因此，在實際教學中，要充分發(fā)揮職業(yè)學校多種實踐平臺的作用，積極探索將教育實踐和企業(yè)實踐有機融合的新途徑。

（三）教學過程突出融合創(chuàng)新

由于職業(yè)教育的跨界性和協(xié)同性，在教學中要求教師具備跨界思維和融合創(chuàng)新的思想。與普通研究生教育相比，職業(yè)教育專業(yè)學位研究生教育的融合創(chuàng)新既具有共性，也呈現(xiàn)出其獨特性。一方面，類似于普通師范教育，職教專業(yè)學位研究生教育也需融合教學知識與學科知識，即掌握“學科教學知識”［1］。但普通教育強調(diào)學科，職業(yè)教育突出專業(yè)，因此，對于職業(yè)教育專業(yè)學位研究生而言，關鍵在于將教育教學知識與學科專業(yè)知識有機融合，解決“如何教”的問題，掌握專業(yè)教學法和課程開發(fā)方法等相關課程知識和技能。相比較而言，普通師范教育的學科教學論領域已相當成熟，每個學科都有自己獨特的教學方法，且可培養(yǎng)專業(yè)碩士和專業(yè)博士層次的人才；而職業(yè)教育的專業(yè)教學法（相當于普通教育的學科教學論）近年來才開始受到關注，主要汲取德國的行動導向教學方法，如項目教學法、案例教學法、角色扮演法等通識的專業(yè)教學法，沒有形成針對某一專業(yè)（群）的教學法。在某一專業(yè)（群）教學中究竟采用哪些教學方法成為職業(yè)教育專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的重中之重。另一方面，教育技術與專業(yè)教育的融合，職業(yè)院校專業(yè)教師需要掌握實習實訓的儀器設備的操作，然而一些大型設備如化工設備，需要借助虛擬仿真系統(tǒng)來熟悉和掌握操作技能。因此，相較于普通師范學科教育與教育技術的融合，職業(yè)教育領域?qū)崿F(xiàn)教育技術與專業(yè)的深度融合更為迫切。例如，虛擬仿真實訓的引入能打破傳統(tǒng)實訓模式，形成一體化的沉浸式虛擬仿真實訓中心，有效解決傳統(tǒng)實訓場景單一、場地受限、實訓內(nèi)容抽象、大型設備不易觀摩、高危行業(yè)存在安全隱患等問題。該實訓模式的實施可顯著提升實訓效果，確保高質(zhì)量的技術技能人才輸出。

（四）實踐教學突出“四雙”特點

職教專業(yè)學位研究生的課程體系與教育專業(yè)學位研究生的課程體系存在一定的差異。由于職教專業(yè)的碩士大多數(shù)缺乏師范教育的基礎，因此，教育碩士階段主要開設職業(yè)技術教育類的理論課程和教學實踐課，旨在提升研究生的教育教學能力。同時，為確保其具備廣泛的學科專業(yè)知識，掌握新技術、新工藝、新規(guī)范，還應適度增設專業(yè)學科的學術前沿和專業(yè)實踐課，體現(xiàn)“雙專業(yè)、主輔制”的特色。在此背景下，主體專業(yè)是教育類專業(yè)，輔助專業(yè)是與中職專業(yè)對應的學科專業(yè)。培養(yǎng)“雙師雙能型”人才的目標要求職業(yè)教育專業(yè)研究生突破傳統(tǒng)學科教學知識體系的限制，強調(diào)實踐能力的培養(yǎng)。在實習實訓基地建設方面，采取校內(nèi)外結合的方式，校內(nèi)要擁有實習、實訓、實驗基地，提升研究生專業(yè)技能和教學技能，校外則為企業(yè)實踐基地和教育實踐基地。“雙實踐”基地需要“雙導師”，即應建立由校內(nèi)指導教師和校外指導教師相結合的“雙師型”導師組。同時，開展兩類實踐，分別為專業(yè)實踐和教育教學實踐；教學大綱則實行雙大綱，包括學術性課程大綱和職業(yè)性實踐大綱。形成具有“雙專業(yè)、雙導師、雙基地、雙實踐”的職業(yè)教育專業(yè)學位研究生“四雙”培養(yǎng)特色。

（五）考核評價重視實踐導向

專業(yè)學位作為一種實踐導向的研究生教育，其培養(yǎng)目標并非致力于學術型人才的培養(yǎng)，而主要注重培養(yǎng)具備特定行業(yè)或職業(yè)工作所需的應用型高層次專業(yè)人才。與學術型學位相比，專業(yè)學位并非削減對學術要求的關注，而是在突顯學術水平的同時，強調(diào)應用性和實踐性。在課程設置上，以實踐為導向且安排較長的實踐教學時間。例如，職業(yè)教育專業(yè)碩士的實踐教學時間為一年，相較于學術性研究生的實踐教學時間更長。這一過程不僅包括教育教學實踐，還要求學生參與企業(yè)的專業(yè)實踐，并需要建立完善的實踐教學評價體系。由上述分析可見，實踐導向是職業(yè)教育專業(yè)學位研究生人才培養(yǎng)的顯著特點。在這一背景下，有必要樹立校企和校際協(xié)同育人的理念，重視校外兩個實踐基地的作用，發(fā)揮職業(yè)學校教師和企業(yè)技術人員在人才培養(yǎng)中的積極性、主動性和能動性，深化校企、校校合作機制，共同推動實踐教學及其評價的協(xié)同開展。學位論文作為培養(yǎng)過程的重要組成部分，其選題應緊密結合職業(yè)技術教育實踐，解決職業(yè)學校教育、教學和管理中亟待解決的實際問題。為此，學位論文應凸顯其應用價值，形式可以多樣化，如案例研究報告、調(diào)查研究報告、專題研究論文等。

三、職業(yè)學校教師專業(yè)學位研究生培養(yǎng)模式

長期以來，關于職業(yè)院校教師隊伍是否需要擁有高學歷，特別是是否需要大規(guī)模引入博士教師，一直是學術和教育界爭議的焦點。2023年5月，深圳職業(yè)技術學院晉升為職業(yè)技術大學。根據(jù)該校官網(wǎng)數(shù)據(jù)顯示，專職教師中博士學歷的比例達到42.03%。這一比例明顯高于全國高等職業(yè)學校2%的平均水平，并超過普通本科院校40%多的平均水平。這表明高水平、高質(zhì)量的職業(yè)教育發(fā)展也需要高學歷教師的支持。因此，如何培養(yǎng)具備職業(yè)教育和學術研究雙重能力的高學歷教師也成為職業(yè)教育專業(yè)學位研究生教育的重要議題。不論是在碩士層次還是博士層次，職業(yè)教育專業(yè)學位研究生教育都已經(jīng)積累了一定的實踐經(jīng)驗，為有針對性的專業(yè)學位研究生培養(yǎng)提供了良好基礎。在當前教育強國戰(zhàn)略的指導下，我國加快建立高質(zhì)量現(xiàn)代職業(yè)教育體系，穩(wěn)步發(fā)展本科層次職業(yè)教育，實施“一體兩翼”等職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略，提升核心辦學能力，迫切需要快速建立高層次、高水平的教師隊伍，縮小職業(yè)教育與普通教育之間的差距，提升職業(yè)教育的特色地位。

（一）職業(yè)學校教師專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)

目前，我國中等職業(yè)學校“雙師型”教師占專業(yè)課教師的比例已超過一半，成為專業(yè)課教師的主體力量，顯示出我國多年來“雙師型”教師隊伍建設取得的顯著成就。然而，職業(yè)學校專業(yè)課教師在深化教育教學改革方面的能力仍然有限，成為職業(yè)學校教師專業(yè)發(fā)展的一個短板，嚴重制約了職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展。因此，當前職業(yè)學校教師學歷提升的重點應當放在推動職教專業(yè)碩士的培養(yǎng)上，以提升教師隊伍的教學改革創(chuàng)新能力。職教專業(yè)碩士研究生的培養(yǎng)經(jīng)歷了較長時間的探討和實踐，形成了相對成熟的培養(yǎng)范式，但培養(yǎng)方式仍需不斷探索，其中在職和全日制兩種方式是值得關注的。

1.在職定向培養(yǎng)專業(yè)碩士。從以往教師在職攻讀碩士學位面臨的問題來看，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是入學考試。目前職教專碩的英語和政治科目是全國統(tǒng)一考試，而教育學和專業(yè)課則由招生學校自行出題并負責考試。在大規(guī)模推行在職攻讀專業(yè)碩士學位的情況下，招生考試的難度應當適度降低。可以考慮采用參加全國統(tǒng)一考試并設定單獨錄取線的方式，或者實行單獨的聯(lián)考或全國統(tǒng)一考試，并適當減輕考試難度。二是工學矛盾。鑒于我國職業(yè)院校的生師比較高，特別是與普通高中、本科學校相比，此矛盾較為突出。由于工學矛盾和深化招生考試制度改革的原因，可采用“自學考試+實踐教學”相結合的方式進行人才培養(yǎng)。即在職的職教碩士在理論課程學習階段，可以采用自學考試的方式進行，形成普及的學習格局。各門功課均需參加全國統(tǒng)一自學考試，各門課的合格成績作為入學資格，然后由培養(yǎng)院校進行為期一年半的培養(yǎng)，其中半年為企業(yè)實習和教育實習，一年用于完成碩士論文。［2］這種培養(yǎng)方式的優(yōu)勢在于即使未通過考試，仍然能夠系統(tǒng)地學習教育教學知識和理論，有利于提升其教育教學水平。為此，理論課學習應充分利用數(shù)字化教學資源，提供豐富的數(shù)字資源，以滿足教師在線學習的需求，從而提高考試的合格率。

2.全日制定向培養(yǎng)專業(yè)碩士。目前，我國職業(yè)學校不僅高層次教師的比例低于普通教育，而且各地區(qū)之間存在顯著的差距，特別是中西部地區(qū)的高層次教師比例明顯較低。為促進地區(qū)間的均衡發(fā)展，可以提出類似于國家公費師范生計劃的措施，由國家或地方政府提供資金支持，招收公費研究生，并在其畢業(yè)后實施中西部地區(qū)的定向就業(yè)計劃。鑒于技術技能的積累需要長時間以及社會對本科職業(yè)技術教育師范生需求減少，有必要支持高校擴大職教專業(yè)碩士學位研究生的招生規(guī)模，以便更好地滿足教師隊伍的發(fā)展需求。定向培養(yǎng)可以在本科階段或碩士階段簽署定向培養(yǎng)協(xié)議，確保學生畢業(yè)后按照約定在中西部地區(qū)職業(yè)學校從教。全日制定向培養(yǎng)專業(yè)碩士的學費和生活費用可由定向單位提供，但如果學生愿意，也可選擇自費接受職教專碩的培養(yǎng)。就培養(yǎng)方式來看，由于學生缺乏職業(yè)學校工作的經(jīng)驗，較難采用在職教師的培養(yǎng)模式，建議與全日制職教專業(yè)碩士合并進行培養(yǎng)，教育實習和企業(yè)實習可以在定向培養(yǎng)單位進行，既使學生充分熟悉未來工作單位的基本情況，畢業(yè)后就能上崗，同時也增強了培養(yǎng)院校與用人單位之間的合作，更好地按需培養(yǎng)人才。但是這一培養(yǎng)模式離不開地方政府的積極參與，特別是在確定定向培養(yǎng)單位時，地方政府的作用至關重要。地方政府還可以通過直接委托學校實施定向培養(yǎng)，這一模式被定義為“U-G-S”（University-Government-School）模式，定向培養(yǎng)的成功實施需要充分發(fā)揮校、政、校協(xié)作培養(yǎng)模式的優(yōu)勢。

（二）職業(yè)學校教師專業(yè)博士研究生培養(yǎng)

如前所述，自2013年起，天津職業(yè)技術師范大學開始實施職業(yè)教育“雙師型”博士培養(yǎng)項目，學校緊扣服務國家加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的戰(zhàn)略需求，以完善“本科—碩士—博士”職業(yè)教育師資培養(yǎng)體系為主線，以工學和教育學學科交叉為基礎，制訂了跨學科培養(yǎng)方案；以深化產(chǎn)教融合、多元協(xié)同育人機制為手段，構建了大學、企業(yè)、職業(yè)院校聯(lián)合培養(yǎng)機制；由工學、教育學教授牽頭，建立了高校、企業(yè)、職業(yè)院校三導師制的導師組，形成了“多元組合、分工協(xié)作、優(yōu)勢互補”的培養(yǎng)機制，創(chuàng)造了全新的跨學科、跨領域的職業(yè)教育師資培養(yǎng)模式，培養(yǎng)具備研究和創(chuàng)新能力的卓越“雙師型”骨干教師和專業(yè)帶頭人，解決目前“雙師型”教師在教學研究和創(chuàng)新方面的不足。結合天津職業(yè)技術師范大學博士層次“雙師型”職業(yè)教育師資培養(yǎng)經(jīng)驗，專業(yè)博士研究生培養(yǎng)應體現(xiàn)以下特色：

1.“四三”育人模式。職業(yè)教育“雙師型”博士生培養(yǎng)旨在解決職業(yè)院校專業(yè)帶頭人和領軍人才數(shù)量不足、素質(zhì)不高的問題，同時突出產(chǎn)教融合和校企合作，建立學校和企業(yè)共同培養(yǎng)“雙師型”教師的機制。為此，在實踐中探索了“四三”育人模式［3］。第一個“三”是“三導師”，“三導師”是指學校、職業(yè)院校和企業(yè)導師的聯(lián)合，三者協(xié)同育人，建立多元協(xié)同的培養(yǎng)機制。第二個“三”是指“三基地”，“三基地”包括校內(nèi)實踐基地、教育實踐基地和企業(yè)實踐基地，旨在共同完成博士生實踐能力的培養(yǎng)和提升。第三個“三”是指“三類實踐”，即工程技術實踐、教學實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，注重培養(yǎng)博士生的工程實踐、教學創(chuàng)新團隊帶頭人和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的能力。第四個“三”是指“三結合”，即工學與教育學、信息技術與專業(yè)教育、學術教育與職業(yè)教育的有機融合。

2.“三段遞進、四能并重”人才培養(yǎng)方案。人才培養(yǎng)方案作為組織和指導教學活動的規(guī)范性文件，依托于理論—實踐—理論循環(huán)往復的理念，構建了具有“三段遞進、四能并重”特色的人才培養(yǎng)方案［4］，以突出過程性、整體性。第一階段（第一學年）夯實專業(yè)基礎，考慮到招生對象為工科碩士，普遍缺乏師范教育經(jīng)歷的情況，此階段的培養(yǎng)目標著眼于學科基礎的補充，強調(diào)對教育教學知識的深入學習，同時注重培養(yǎng)教育科研思維和創(chuàng)新研究能力，以形成系統(tǒng)且扎實的教育理論基礎和知識體系。第二階段（第二學年）進行崗位能力訓練，建立“企業(yè)實踐—教學實踐—教學改革”一體化實訓鏈，在企業(yè)導師的指導下，學生在龍頭企業(yè)或高新技術企業(yè)展開工程實踐教育，以掌握高新技術，并培養(yǎng)出色的工程素養(yǎng)。在職業(yè)院校導師的引領下，學生積極參與教育教學改革項目，提升“三教”改革能力。第三階段（第三、四學年）提升教科研和教學能力，此階段是最重要的實踐階段，需要三導師協(xié)同合作。由職業(yè)院校導師和企業(yè)導師共同出題，學生與培養(yǎng)院校導師共同解題，結合國家對職業(yè)教育改革發(fā)展的新要求，利用教育教學理論和方法解決專業(yè)教學問題，構建新的育人格局。

3.理實一體、“三明治”式教學模式。近年來，我國在汲取德國職業(yè)教育經(jīng)驗的基礎上，逐漸構建了理實一體化的課程及以行動為導向的教學方法。持續(xù)倡導“做中學、做中教”等職業(yè)教育人才培養(yǎng)特色，為博士層次“雙師型”教師的培養(yǎng)奠定了基礎。在課程設計上，力求理論與實踐相輔相成，通過項目教學、案例教學、角色扮演等行動導向的教學方法將理論與實踐相結合，使博士生能熟練運用各類專業(yè)教學法，形成獨特的教學風格。在培養(yǎng)過程中，理論知識、企業(yè)實踐、教育實踐、工程和職業(yè)技能訓練課程有機結合，采用了“1+0.5+0.5+0.25”“三明治”式交錯的學習方式。具體而言，第一學年的理論課程在校進行學習，第三學期的企業(yè)實踐則在企業(yè)實施，第四學期的教育實踐則在學生所在的職業(yè)院校進行，而第五學期的半學期工程和職業(yè)技能訓練再次返校進行。

4.突出博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)特色。教育部等四部門印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》明確指出，高校需與行業(yè)企業(yè)聯(lián)合，通過創(chuàng)新培養(yǎng)方式來推動職教“雙師型”博士研究生培養(yǎng)。一項調(diào)研表明，高職院校中來自企業(yè)的博士占比高于直接從高校畢業(yè)的博士占比［5］。這一現(xiàn)象一方面反映了具有企業(yè)實踐經(jīng)歷的博士生在高職院校更具吸引力，另一方面也凸顯了職業(yè)技術教育博士的培養(yǎng)需要企業(yè)深度融入。在我國，一些企業(yè)具備博士流動站資格，必須充分發(fā)揮這些博士流動站的作用，職業(yè)技術教育博士培養(yǎng)院校要加強與這些企業(yè)的合作。職業(yè)技術教育博士生的生源可以分為兩類，其碩士學位可以是教育類碩士，也可以是其他專業(yè)的碩士。前者主要培養(yǎng)職業(yè)教育研究型或管理型人才，而后者則主要致力于培養(yǎng)具備研究和創(chuàng)新能力的“雙師型”教師，實踐經(jīng)驗表明，后者應當成為培養(yǎng)的主體。根據(jù)天津職業(yè)技術師范大學“雙師型”博士培養(yǎng)的實踐經(jīng)驗，職業(yè)技術教育博士的培養(yǎng)需要凸顯類型教育的特色，即雖然是專業(yè)博士，但培養(yǎng)方式應當采取全日制或脫產(chǎn)的形式。這是因為職業(yè)教育作為一種類型教育，其跨學科性和實踐性較為突出，而“雙師型”教師的培養(yǎng)涉及面廣、難度大，只有通過全日制的系統(tǒng)化培養(yǎng)，方能在規(guī)定的時間內(nèi)達到預期效果，實現(xiàn)“雙師型”教師培養(yǎng)目標。

綜上所述，隨著我國全面建設社會主義現(xiàn)代化國家和教育強國戰(zhàn)略的實施，職業(yè)教育正迎來新的歷史階段，職業(yè)教育教師隊伍建設已從傳統(tǒng)的“雙師型”教師隊伍建設向更加廣闊的方向轉(zhuǎn)變，呈現(xiàn)出五大進階趨勢［6］，即從教學實施到教學創(chuàng)新、從個體培育到團隊建設、從自主創(chuàng)新到協(xié)同創(chuàng)新、從一般性建設到梯隊建設、從數(shù)量補充到質(zhì)量提升等。這些新變化、新要求、新格局，客觀上對教師培養(yǎng)提出了更高的要求，需要延長教師培養(yǎng)時間、提高教師學歷層次、推動專業(yè)學位研究生教育的發(fā)展，需要教師系統(tǒng)地學習和掌握教育教學知識和技能，以彌補教育教學理論知識方面的不足。在此基礎上，要真正體現(xiàn)類型教育的特色，建立符合職業(yè)教育要求的培養(yǎng)制度，仍需要進一步加大實踐探索力度，廣泛吸收國內(nèi)外有益的經(jīng)驗，深化體制機制改革，建立多主體培養(yǎng)體系，完善產(chǎn)教協(xié)作培養(yǎng)機制，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，賦予培養(yǎng)院校更多的自主權，切實構建具有中國特色、高質(zhì)量的職業(yè)學校教師培養(yǎng)體系。

［參考文獻］

［1］廖元錫.PCK——使教學最有效的知識［J］.教師教育研究，2005（6）：37-40.

［2］曹晨宇，李平.關于培養(yǎng)職業(yè)院校高層次“雙師型”教師的探討［J］.職業(yè)教育研究，2021（11）：81-84.

［3］［4］曹曄.建設一流職業(yè)技術師范大學：回顧與展望［J］.職業(yè)教育研究，2022（5）：10-16.

［5］閆子靖，曹曄.高等職業(yè)學校新增專任教師來源的現(xiàn)狀調(diào)查與思考［J］.教育與職業(yè)，2022（16）：66-71.

［6］曹曄.職業(yè)教育教師隊伍建設的五大進階［N］.中國教育報，2023-10-24（05）.