中國特色師范教育體系的演進、成就與問題

［摘要］構建中國特色師范教育體系是我國教育改革與發展的重要事項?？疾煳覈鴰煼督逃w系演進的歷程，大致經歷了六個階段：獨立師范教育體系的醞釀期、獨立師范教育體系的建立期、獨立師范教育體系的動搖期、開放立體的師范教育體系的探索期、獨立師范教育體系的重建與強化期、師范教育體系的轉型與重構期。我國師范教育體系在一百二十余年的發展過程中，確立了師范教育在教育發展中基礎且優先的地位，建立起較為完整和高層次的師范教育體系，為我國教育體系的全面建成奠定了基礎。然而，我國師范教育體系的轉型與重構仍然存在過度強調學歷化、師范教育主體“師范性”式微、高水平綜合大學參與熱情不高等問題。

［關鍵詞］師范教育體系；中國特色；演進；轉型與重構

［中圖分類號］G451??? ［文獻標志碼］A??? ［文章編號］1674-6120（2024）02-0044-14

2023年7月，教育部印發《關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見》（以下簡稱“國優計劃”），該計劃支持一批高水平高校，尤其是高水平綜合性大學培養研究生層次的高素質中小學教師[1]。“國優計劃”對于解決長期以來我國高水平綜合性大學參與師范教育熱情不高這一師范教育體系構建的薄弱環節具有積極的意義。構建中國特色師范教育體系是我國教育改革與發展的重要事項，2018年《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出要建立“以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”[2]。中國特色師范教育體系凸顯兩個特點：一是以獨立的師范教育為主體，二是高水平非師范院校參與。為了更好地檢視我國師范教育體系的問題，本研究擬對我國師范教育體系的發展歷程、成就等進行梳理，以期揭示問題、凝練對策。本研究主要對教師培養的師范教育體系的相關問題進行探究，教師培訓體系不在本研究的范圍之內。

一、我國師范教育體系的演進歷程

雖然我國傳統教育形成了較為豐富的師范教育思想，但是我國古代沒有形成獨立的師范教育體系，傳統的科舉制度間接起到了選拔教師的功能?？婆e制度除了選拔從政的官員外，也間接承擔了為各級教育體系培養教師的任務。如省級書院和官學作為傳統教育體系中的高等教育層次，其講學者一般需要進士出身者擔任；州縣書院和官學講學者一般為舉人或貢生出身；而傳統的私塾講學者一般需要秀才出身，多數是落第秀才。然而到了清末，隨著西學的傳入和新式學堂的建立，以科舉為核心的教師培養體系已經不能勝任新式教育，建立獨立的師范教育體系成為我國教育轉型發展的需要。

（一）獨立的師范教育體系的醞釀期（1862年—1901年）

清末，面對列強欺凌，清政府中的有識之士掀起洋務運動，興辦新式學堂，1862年創辦京師同文館為新式學堂之始。隨著西學傳入，傳統的科舉時代的教師已然不能適應社會進步的需要，中式教師走向腐朽。梁啟超在1896年《變法通議·論師范》中指出，當時的書院山長、蒙館學究“六藝未卒業，四史未上口，五洲之勿知，八星之勿辨者，殆十而八九也”[3]208。中國傳統的師資不合時宜，新式學堂只能依靠引進一些外籍教師，但是外籍教師在教育中所起的作用也同樣有限。他提出學堂依靠西方教師有“五不相宜”：“西人言語不通，每發一言，必候翻譯輾轉口述，強半失真，其不相宜一也。西人幼學，異于中土，故教法亦每不同，往往有華文一二語可明，而西人衍至數十言者，亦有西人自以為明曉，而華文猶不能解者，其不相宜二也。西人于中土學問，向無所知，其所以為教者，專在西學，故吾國之就學其間者，亦每撥棄本原，幾成左衽，其不相宜三也。所聘西人，不專一國，各用所習，事雜言龐……其不相宜者四也。西人教習，既不適于用，而所領薪俸，又恒倍于華人，其不相宜五也?！盵3]209雖然中國有四萬萬民眾，讀書人又有那么多，然而能夠勝任教師的卻沒有幾人，故而梁啟超發出“天下事之可傷可恥，孰過此矣”[3]209的感慨。梁啟超認為數十年來變法之所以無效的原因就在于我國雖然有興學運動，但是沒有建立起師范教育體系，因此，他極力提倡建立獨立的師范教育體系，提出“師范學校立，而群學之基悉定”“欲革舊習，興智學，必以立師范學堂為第一義”[3]208的論斷。

除梁啟超外，張之洞、張騫、盛宣懷等有識之士，也認識到“興辦學校，師范為先”的規律。如張之洞提出“師范學堂為教育造端之地，關系至重”的論斷[4]739。張騫提出“師范為教育之母”的論斷[5]。1897年盛宣懷在南洋公學設立師范館，為我國師范教育之開端，建立獨立的師范教育體系呼之欲出。

（二）獨立師范教育體系的延立期（1902—1921年）

1902年清政府頒布《欽定學堂章程》（《壬寅學制》），該學制雖未實施，但已具有現代意義。該學制對師范教育較為重視，提出在中學堂中附設師范學堂，以培養小學教師；在高等學堂中附設師范學堂，以培養中學教師；在京師大學堂設師范館，以培養高等學堂教師。1904年頒布《奏定學堂章程》（《癸卯學制》），該學制中有兩份關于師范教育的文件：一是《奏定初級師范學堂章程》、二是《奏定優級師范學堂章程》。設立中學性質的初級師范學堂，以培養小學師資；設立大學預科性質的優級師范學堂，以培養中學師資。《癸卯學制》的頒行標志著獨立師范教育體系的正式建立。1912年中華民國成立后，頒布了《師范教育令》，基本延續了清末兩級師范教育體系的建制，只是在名稱上作了改變，初級師范學堂改為師范學校以培養小學教員，優級師范學堂改為高等師范學校以培養中學和師范學校教員。

中華民國成立后，對師范教育相當重視，提升了師范教育的管理層級，將高等師范學校設為“國立”，中等師范學校設為“省立”，以此來實現國家內部思想的統一。由于高等師范學校負責培養中學和中等師范師資，甚至在一定程度上起到維系國家思想統一的重要作用，“高等師范學校，為師范學校教員所自出，又為教育根本之根本?！盵4]827因此，當時提出高等師范區制，對全國高等師范教育進行了壓縮，將全國劃分為六大師范區，設立以北京、武昌、成都、南京、沈陽、廣東等地區命名的六大國立高等師范學校。除六所高等師范學校外，其余各省高等師范學校逐漸被撤并，如浙江高等師范學校、湖南高等師范學校、山東高等師范學校、江西高等師范學校等遭到撤并。

在晚清民國師范教育政策的推動下，我國各省在省會紛紛成立省級（優級）高等師范學堂培養全省中學教師，在大的府、州、縣成立初級（中等）師范學堂培養相應的小學教師。到1922年，全國共有國立高等師范學校10所，其他各級師范學校385所[6]311，師范學校的分布主要集中于省城和大一點的縣城（相當于現在的地級市）。就全國多數縣而言，還沒有正式的師范教育。

（三）獨立師范教育體系的動搖期（1922年—1928年）

20世紀20年代后，一大批留美學生歸國，試圖用美式教育來改造中國的政治制度，“改革后面那群人借用美式教育制度的目的是，用美式的分散主義教育達到政治上的地方自治，反對從晚清以來的中央集權式政治”[7]138。他們把美國的師范教育思想帶入了中國，開始批駁獨立的師范教育體系，推動學制改革。受其影響，1922年頒布的《壬戌學制》提出“謀個性之發展”和“多留個地方伸縮余地”等較為自由靈活的學制標準，將職業教育理念滲透到各級學制中，使得獨立的師范教育體系有所動搖。如在中學階段，規定高中除設普通科外，還可設師范科、農科、商科、家事科、工科等；斟酌地方情形，可采用綜合中學制，也可單設一科?！度尚鐚W制》頒行后，各地紛紛將師范學校并人中學，形成“中師合并”的熱潮，中等師范教育走向式微。到1928年大學院第一次全國教育會議，雖然不少地區和學者提出“師范學校應單獨設立”的議案，但是在最后決議時，一面提出師范學?？蓡为氃O立，另一面又肯定高中仍可設師范科。這一模棱兩可的規定使得“中師合并”的趨勢沒有得到緩解，從1922年到1928年，全國中等師范學校從385所減少到236所，師范生從43 846人減至29 470人[6]311。

在高等教育階段，《壬戌學制》延續1917年《修正大學令》的規定，將大學設置標準降低，規定大學設數科或一科均可，單設一科者，可稱為某科大學校。學制的這種變動為各省新設大學創造了契機。由于各地高等師范學校為該地區實力最雄厚的高校，因此不少地方的“大學夢”以“高師改大”啟幕[8]。獨立建制的高師紛紛改為大學，如1923年沈陽高等師范學校升格為東北大學，武昌高等師范學校改為武昌大學，廣東高等師范學校改為廣東大學，成都高等師范學校改為成都師范大學和成都大學，后又改為四川大學。獨立建制的高等師范學校僅剩北平師范大學一所。

《壬戌學制》動搖了從清末建立起來的獨立的師范教育體系，雖然從形式上看，師范教育可以融入各級各類教育，師范教育得以彌散，但是師范教育培養師資的功能弱化，不利于中小學教師的培養。

（四）開放立體的師范教育體系的探索期（1929年—1949年9月）

南京國民政府成立后，我國開始反思1922年壬戌學制給師范教育體系帶來的問題，試圖重構一套新的師范教育體系。這一時期的師范教育體系呈現開放立體的特點。一方面，該體系突破原有獨立的師范教育體系，綜合性大學師范學院也廣泛參與了師范教育。另一方面，師范教育體系延伸至鄉村，使得原有師范教育體系立體化。

第一，恢復和強化獨立的師范教育體系。1928年“第一次全國教育會議”召開，不少學者提出師范教育應該獨立的議案，如當時的南京教育局提出：“第一，學校性質不同。中學教育側重升學，師范學校專在養成師資。如果強行將師范學校合并在中學內進行辦理，勢必會出現難以兼顧的局面，影響辦學效果。第二，辦學人才困難。辦學者之經驗與學識，各有專長。強將不同性質學校合并辦理，不特精神不能專注，即辦學人才，亦難得當?！盵9]662師范學校應獨立的議案在決議中有所采納，提出“師范學校得單獨設立”[10]12。1929年，南京國民政府在公布的《中華民國教育宗旨及其實施方針》中進一步提出：“師范教育于可能范圍內使其獨立設置?！盵11]461932年，南京國民政府教育部公布了《師范學校組織法》和《師范學校法》，從制度上使師范學校的“獨立地位”得以確立。在此背景下，一些地區又開始重建師范學校，停辦高中師范科。

全面抗戰開始后，南京國民政府強調教育乃立國之本，對師范教育的地位加以強化。1938年，《戰時各級教育實施方案綱要》提出：“對師資之訓練，應特別重視，而亟謀實施?！瓰轲B成中等學校德、智、體三育所需之師資，并應參酌從前高級師范之舊制而急謀設置。”[12]這也就是要重新提升師范教育之地位，參照民國初年高等師范學校國立的辦法將一些師范學校提升到“國立”的層次，強化獨立師范教育體系的地位。根據此項法令，南京國民政府在戰時新設了一些國立師范院校，如1938年國立師范學院、1940年國立女子師范學院、1941年國立貴陽師范學院、1944年國立桂林師范學院、1944年國立湖北師范學院?？箲鸾Y束后，又于1946年成立國立長白山師范學院、國立昆明師范學院等。到1946年獨立設置高等師范學校發展為11所，分別是：湖南衡山的國立師范學院、蘭州的國立西北師范學院、北平的國立北平師范學院、昆明的國立昆明師范學院、重慶的國立女子師范學院、貴陽的國立貴陽師范學院、南寧的國立南寧師范學院、湖北江陵的國立湖北師范學院、吉林永吉的國立長白山師范學院、天津的河北省立女子師范學院、臺北的臺灣省立師范學院。除此之外，還有獨立設置教育學院3 所：國立社會教育學院、江蘇省立教育學院和四川省立教育學院。師范?？茖W校有9所：國立國術體育師專、國立康定師專、國立體育師專、福建省立師專、陜西省立師專、江西省立體育師專、河北省立師專、山東省立師專、上海市立幼稚師范學校。設立國立師范學校14所[13]915-916。

第二，綜合大學參與師范教育。隨著師范教育的發展，師范教育中的基礎性學科——教育學逐漸進入國家的學科目錄中。1929年《大學組織法》在傳統的文、理、法、農、工、商、醫七大學科后，增加教育一科，從法理上認可了大學教育學院的地位。1929 年的《大學規程》明確規定大學或獨立學院可以設立教育科，如果沒有教育科，可以將教育學系設置在文學院或文科當中[11]406。教育學科的增設和《大學規程》對大學教育學院設立的規定為現實中大學教育學院的設置提供了依據，此后教育學在綜合大學中開始廣泛存在。據《第一次中國教育年鑒》，當時師范大學只有1所，即北平師范大學，包含教育系的綜合性大學卻有30所[14]。1938年7月南京國民政府頒布《師范學院規程》，強化高等師范院校的建設，以培養中等學校師資，不少大學將原有教育學院或教育系擴充為師范學院。據《第二次中國教育年鑒》，1948年有28所綜合性大學設有師范學院或教育系：4所設立師范學院的大學為國立中央大學、國立中山大學、國立浙江大學、國立四川大學；12所國立大學文學院下設教育系，分別是中正大學、廣西大學、廈門大學、暨南大學、西北大學、南開大學、北京大學、長春大學、河南大學、復旦大學、重慶大學、山西大學；12所私立大學文學院下設教育系，分別是金陵大學、光華大學、大夏大學、燕京大學、滬江大學、嶺南大學、武昌華中大學、廣州大學、華西協和大學、福建協和大學、圣約翰大學、之江大學[13]915-916。

民國時期，尤其是抗戰時期綜合性大學中的師范學院是培養中學師資的重要基地，其師范學院與今天很多大學的教育學院有很大區別。民國時期大學中的師范學院不僅設有單獨的教育系以培養教育學術人才，而且面向整個中等教育，分設國文、歷史、地理、數學、物理、化學等各系以培養中學各學科人才，相當于當前一所“師范大學”的雛形。如1938年《師范學院規程》規定：“師范學院分國文、外國語、史地、公民訓育、算學、理化、博物、教育各系?！蓖瑫r規定師范學院可以設立“第二部”，“招收大學其他學院性質相同學系畢業生，授以一年之專業訓練，期滿考試及格，經教育部復核無異者，由院校授予畢業證書，并由教育部給予中等學校某某科教員資格證明書”[11]511。這表明當時的綜合性大學實質上參與了中學教師的培養，并為此建立了相應的制度。

第三，重視鄉村師范的建設。1926年

以前我國師范教育布局上多“不下縣”，高等師范多位于省會城市，一般的師范學校亦很難每縣設置。縣域師范教育的缺乏，在一定程度上影響了我國的教育普及。1926年，陶行知結合江蘇義務教育期成會袁觀瀾、顧述之辦鄉村師范的事跡，掀起師范教育下鄉運動，1927年在南京郊外創辦曉莊試驗鄉村師范學校。此后，南京國民政府出于控制鄉村的考慮，開始對鄉村師范學校加以重視?！皣裾畬で蟾由钊氲貪B透地方社會，于是，擴大由各級政府管理和監督的地方師范學校就成為國民政府深入地方社會的重要渠道。”[7]2021928年通過的《整理學校系統案》（《戊辰學制》）提出：“為補充鄉村小學教員之不足，得酌設鄉村師范學校?！盵9]653自此以后，鄉村師范學校在師范教育體系中具有了合法地位。在師范下鄉運動的推動下，師范教育的布局開始下移，全國不少縣成立鄉村簡易師范學校。1928年全國中等師范學校為236所，學生數量為29 470人。到1929年中等師范數增加到667所，學生數量為65 695人。到1933年中等師范學校數量達893所，學生數量為100 840人[13]1428。

到中華民國后期，我國基本上形成了較為開放且完整的師范教育體系。一方面，獨立師范學院、綜合性大學教育學院、獨立教育學院共同參與師范教育；另一方面，師范教育分布較為廣泛，從省會大城市到縣域織就了一張師范教育網，為當時國民教育的發展發揮了積極的作用。

（五）獨立師范教育體系的重速與強化期（1949年10月—1999年）

中華人民共和國成立后，我國在教育體系的建設上學習蘇聯，重視師范學院等專門學院的建設，強化師范教育的地位，重建起獨立的師范教育體系。按照1952年《關于高等師范學校的規定》和《師范學校暫行規程》的規定，我國師范教育體系分為師范學院、師范?？茖W校和師范學校三級，師范學院培養高級中學教師，師范專科學校培養初級中學教師，師范學校培養小學教師。我國自此形成了師范本科學院、師范?？茖W校和中等師范學校三級師范教育體系。此后在推動教育普及的過程中，獨立的師范教育體系得以不斷強化。

第一，推動院系調整，發展高等師范教育。1951年第一次師范教育會議對中華民國時期遺留下來的師范教育體系的調整進行了謀劃，將加強師資培養作為院系調整的方針，提出了師范教育院系調整的原則：一是每一個大行政區至少有1所師范學院，由教育部直接領導，以培養高級中學師資，各省、大城市原則上需要設立1所師范?？茖W校，由省、市教育廳、局直接領導，以培養初級中學師資；二是對現有的師范學院進行嚴格整頓，尤其是對于沒有設置文理相關系科的師范學院，要采取逐漸增添設備等措施；三是現在大學中的師范學院或者是教育學院，以單獨設立為原則，并逐漸增設文理方面的相關系科；四是根據需要與條件，以在某些大學中設立的文理學院為基礎，將其改成獨立的師范學院[11]115。在這些原則下，我國強化高等師范院校的布局，將民國開放型師范教育體系調整為獨立的師范教育體系。除原有師范教育進行改組加強外，撤銷一批綜合性大學，以其文理學科為基礎，建立師范學院，有力地加強了新中國師范教育的版圖。如將山西大學改為山西師范學院（后改為山西大學），廣西大學改為廣西師范學院，安徽大學改為安徽師范學院，河南大學改為河南師范學院（后改為河南大學），南昌大學改為江西師范學院，湖南大學改為湖南師范學院，津沽大學改為天津師范學院（后改為河北大學），浙江大學改為浙江師范學院（后改為杭州大學），東吳大學改為江蘇師范學院（后改為蘇州大學），川北大學改為四川師范學院，福州大學改為福建師范學院。經過1952、1953年兩輪調整后，獨立建制的師范院校由1949年的12所發展為33所。

第二，普及小學教育，大力發展中等師范教育。為加快普及小學教育，中華人民共和國成立后，我國大力發展中等師范教育。1951年第一次初等教育會議與師范教育會議合并召開，強調師范教育之于初等教育普及的重要性。會議提出“五年內爭取全國80%的學齡兒童入學”，為此需要培養百萬小學教師，大力發展中等師范學校，包括初級師范學校，“爭取各省每一專署區及省轄市設立師范學校一所，條件不夠時，可設初級師范學校。較大的縣爭取設初級師范學校一所，較小的縣應聯合設立初級師范學校或師范學校一所”[15]115。1958年，《中共中央、國務院關于教育工作的指示》發布后，普及小學迅速推進，不少地區提出“縣縣辦師范”的口號。我國中等師范學校數量由1949年的610所，增加到1960年的1964所，基本達到每縣一所的規模。改革開放后，我國重提普及小學教育，中等師范教育的發展又一次進入輝煌期，整個20世紀80年代中等師范學校數量保持在1 000所左右，1988年中等師范學校數量達到改革開放后的峰值（1 065所）[16]。

第三，普及初中教育，大力發展師范?？茖W校。改革開放后，隨著初等教育的不斷普及，普及初中任務加重，初中教師的補充就成為師范教育體系的緊迫任務。“到1985年，在農村基本普及8年教育，在城市基本普及10年教育，中等學校在校學生數預計比1977年增加約3 000萬人，需要增加專任教師約150萬人，平均每年增加19萬人。加上補充自然減員，每年約需增加中等學校教師22萬人?！盵15]1649由此，改革開放后，我國開始大力發展師范?？平逃?978年10月，《教育部關于加強和發展師范教育的意見》提出：“有計劃地積極地加速發展師專和師范學院，不是臨時的應急措施，而是長遠的需要。今后，在中師畢業生基本滿足小學教師的需要以后，應該逐步減少中師，增加和加強高師，以適應進一步提高師資質量的需要?！盵15]1649為加強師專的發展，1980年，教育部印發《關于大力辦好高等師范?？茖W校的意見》。在此背景下，我國師范?？茖W校在改革開放后得以迅速發展，不少中等師范學校升格為師范?？茖W校。1977年，我國的師范院校共有59所，到1978年增加到157所，增加近100所，基本屬于新增的師范?？茖W校。1979年，我國師范專科學校數量為102所，到1989年已經發展到179所，成為高等師范院校的重要組成部分。

通過以上引述可以看出，隨著我國普及教育由初等教育向中等教育邁進，獨立的師范教育體系得以不斷強化，形成由中等師范教育、師范?？平逃捅究茙煼督逃M成的師范教育體系。到20世紀末，隨著我國“普九”任務的基本完成，基礎教育的發展方向由普及轉向質量提升，同時，在國外“教師教育大學化”理念的影響下，師范教育開始發生轉向。

（六）師范教育體系的轉型與重構期（1999年以后）

在20與21世紀之交，隨著我國“普九”任務的基本完成，對教師質量的要求逐步提高，獨立的、層次較低的師范教育體系面臨危機，師范教育體系轉型的呼聲加大。進入21世紀后，我國獨立的師范教育體系進入向開放、靈活師范教育體系的轉型與重構階段。

第一，構建中國特色師范教育體系目標的提出。早在1978年，《教育部關于加強和發展師范教育的意見》就提出要統籌規劃并且建立師范教育網[15]1649。1980年，全國師范教育工作會議提出健全師范教育體系，從而培養各級各類學校合格師資，“師范教育體系”這一概念第一次出現[15]1850。1996年，我國召開了改革開放后第二次全國師范教育工作會議，會后國家教委印發的《關于師范教育改革與發展的若干意見》提出：“健全和完善以獨立設置的各級各類師范院校為主體，非師范類院校共同參與，培養與培訓相溝通的師范教育體系。”[15]4095這是中國特色師范教育體系第一次較為完整的表述。1999年6月，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出，鼓勵綜合性及非師范類高等學校共同參與中小學教師的培養、培訓工作，并在綜合性高等學校中嘗試興辦師范學院[17]289。同年教育部發布《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》，對師范教育的發展趨勢進行了謀劃，提出我國師范教育要以師范院校為主體，其他高等學校積極參與，實現中小學教師來源多樣化，到21世紀初逐步形成具有中國特色、時代特征、體現終身教育思想的中小學教師教育新體系[17]241。2001年，國務院《關于基礎教育改革和發展的決定》提出“完善以現有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放教師教育體系”[17]890。在國家政策文件中“教師教育”首次取代“師范教育”，師范教育話語體系的轉變，預示著師范教育開始從封閉走向開放。此后，在國家關于教師教育的政策文件中，中國特色師范教育體系雖屢被提及，但整體而言，都強調要形成以師范院校為主體，高水平非師范院?；蚓C合性大學參與的開放型師范教育體系。

第二，師范教育體系層級不斷向上提升。進入20世紀末，隨著“普九”任務的基本完成，取消中等師范教育層次成為人們關注的焦點。在1996年全國師范教育會議上，時任國家教育委員會副主任柳斌指出，“一個時期以來，大家對提高學歷層次呼聲很高”，結合中國國情，“現階段，師范教育要堅持兩個基本穩定：基本穩定獨立的師范教育體系，基本穩定中師、師專、本科三個層次的師范教育結構”[18]。到了1999年，中共中央、國務院在《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》中提出要調整師范學校的層次和布局[17]289。1999年，教育部《關于師范院校布局結構調整的幾點意見》明確提出取消中等師范教育層次，將我國師范教育層次結構從三級師范調整為二級師范[17]241。在此背景下，進入21世紀后，我國中等師范學校由1999年的815所迅速縮減，到2010年縮減為141所，中等師范層次教育基本消逝。隨著我國教育的發展，對教師學歷層次要求不斷提升，提高中小學教師學歷中的研究生畢業比例也成為新的需求。由此，1996年《關于開展教育碩士專業學位試點工作的通知》提出開展教育碩士專業學位試點工作；2008年，國務院學位委員會第26次會議通過《教育博士專業學位設置方案》，決定在我國設置教育博士專業學位[19]。教育碩士和教育博士的設立意味著我國師范教育體系的層次結構進一步向上提升。2018年，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》也同樣提出，“提高教師培養層次”“大力推動研究生層次教師培養，增加教育碩士招生計劃”[2]，未來研究生畢業層次的教師比例將不斷提高，我國師范教育層次體系將由師專、本科層次，進一步向本科、研究生層次邁進。

第三，鼓勵綜合性大學參與探索師范教育。我國師范教育體系走向開放化的重要標志就是綜合性大學參與教師培養。綜合性大學參與師范教育主要有以下情形。第一，一些綜合性大學本身是由傳統的師范院校改制而成的，這類綜合性大學自然保留了一部分師范教育的功能。如浙江大學、山西大學、蘇州大學、揚州大學、廣州大學等本身是由師范學院擴充而來，因此保留了部分師范教育的功能。第二，21世紀以來，一些師范?？茖W校升格為本科性的綜合學院，這部分學校也具有一定的師范功能，如晉中師范高等專科學校更名為晉中學院，目前這類學校在綜合性大學參與師范教育中占據主體地位。第三，一些高水平的綜合性大學在原有的高等教育研究中心基礎上發展為教師教育學院或教育學院，參與高層次教師的培養與培訓。比如2000年北京大學組建教育學院，2009年清華大學組建教育研究院，同年南京大學組建教育研究院，2011年中國人民大學組建教育學院，2020年上海交通大學成立教育學院。截至2019年11月，我國舉辦教師教育的院校共有605所，其中，高等師范院校占33%，共有199所，主要包括師范高專、師范學院、師范大學三種類型；非師范院校占67%，共有406所，以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系初步形成[20]。

二、中國特色師范教育體系建設取得的成就

自1904年《癸卯學制》正式建立獨立的師范教育體系至今，我國師范教育體系經過120余年的演進歷程，尤其是中華人民共和國成立后70余年的快速發展，中國特色師范教育體系的建設取得了積極的進展，主要表現在四方面。

（一）確立了師范教育在教育事業中基礎且優先的發展地位

不論是晚清、民國還是中華人民共和國成立后，我國都將師范教育視為教育發展的基礎，賦予了師范教育重要的戰略地位。晚清確立了師范教育“群學之基”的地位，形成了“師范為教育之造端”的理念。民國時期，提升師范教育之于國民治理的地位。中華人民共和國成立后，我國將師范教育作為發展教育事業的“戰略措施”不斷強化。1951年，我國第一次初等教育會議與師范教育會議聯合召開，提出：“師范教育是全部教育建設工程中的關鍵。”[15]1151951年10月13日，《人民日報》社論《穩定和發展小學教育，培養百萬人民教師》提出：“師范教育就好比工業中的重工業，機器中的工作母機，它是國家教育建設的根本，是全部教育工作的中心環節?！盵15]122“工作母機”的思想對中華人民共和國成立后師范教育的地位產生了深遠的影響，此后，我國在推進普及教育的過程中，均將師范教育置于基礎和優先發展的地位。如1978年《關于加強和發展師范教育的意見》提出，“大力發展和辦好師范教育是發展教育事業，提高教育質量的基本建設、百年大計”[15]1649。1996年召開了第五次全國師范教育工作會議，提出確保師范教育在教育事業中優先發展的戰略地位[18]。進入新時代后，習近平總書記多次強調教師隊伍建設的重要性。2018年全國教育大會上，習近平總書記對我國教育改革發展的經驗進行了系統總結，提出“九個堅持”的著名論斷，其中之一就是“堅持把教師隊伍建設作為基礎工作”[21]。2021年3月6日，習近平總書記在看望參加政協會議的醫藥衛生界、教育界委員時又提出：“教師是教育工作的中堅力量?！盵22]進入新時代，我國采取了各種措施推動師范教育振興，做優建強師范教育體系。

（二）速立起較為完整的師范教育體系

經過120余年的發展，我國師范教育體系逐漸走向完善，形成較為完整的師范教育體系。晚清民國時期，除了普通師范，還設有女子師范、幼稚師范、體育師范等。中華人民共和國成立后，為了服務各類教育發展，師范教育的類型不斷拓展，形成了較為完整的各類師范教育體系，除普通師范外，還有民族師范、職業技術師范、幼兒師范、特殊師范等。以師范教育為主體成為我國師范教育體系的重要特色，一些學者認為中國以師范大學為特色的教師教育體系是與美國綜合大學模式、日本教育大學模式相并行的世界范圍內三大教師教育模式[23]。

（三）速立起規格層次較高的師范教育體系

我國師范教育體系規格層次呈現不斷向上提升的趨勢，民國時期為了普及小學教育，曾在正式的學制外大量設置招收高小畢業生的簡易師范學校，以培養小學教師。中華人民共和國成立后，同樣延續這一辦法，曾一度大力發展初級師范學校以培養小學教師，后來隨著中等師范教育的發展，到20世紀60年代，初級師范得以全部取消。我國師范教育體系基本形成中等師范一師范專科一師范本科的三級教師培養體系。改革開放后，隨著師范?？茖哟未罅Πl展，師范教育層次進一步提升，師范?？瞥蔀楹诵?；進入21世紀，隨著中等師范教育層次取消，師范專科逐漸升格為本科，師范本科成為師范教育體系的核心。1999年，我國有高等師范類院校227所，其中本科院校87所，?？圃盒?40所。到2010年，我國高等師范類院校192所，其中本科院校150所，專科院校42所。當前隨著專業學位研究生（教育碩士、教育博士）招生比例的不斷擴大，師范教育體系的層次將進一步向上提升。

（四）支撐起世界規模最大教育體系

當前我國已經建立起世界上規模最大的教育體系，而這一體系的建立離不開我國特有的師范教育體系的支撐，中國特色的師范教育體系為我國教育的普及與發展奠定了基礎。在師范教育的歷史演進過程中，雖然我國的師范教育體系多次面臨著削弱“師范性”，向“學術性”“綜合化”邁進的傾向，但是最終仍選擇堅守“師范性”。我國師范教育形成為中小學教育普及與發展服務的辦學宗旨。如1985年召開的全國中小學師資工作會議旗幟鮮明地指出：“有效地為普及九年制義務教育服務，為提高基礎教育的質量服務。這是檢驗師范教育改革的效果和評價各級師范學校工作的根本標準?！盵15]23351996年召開的第五次全國師范教育工作會議重申，各級各類師范院校必須堅定不移地為中小學服務，這是我們評價師范院校辦學質量的一條重要標準可以說，正是我國目標明確的師范教育體系支撐起了我國基礎教育的普及與發展，奠定了教育大國的基礎。

三、中國特色師范教育體系建設存在的問題

雖然我國師范教育在長期的發展中確立了優先發展的地位，形成了全面且層次較高的師范教育體系，為我國教育體系的全面建成提供了支撐，但是考察我國師范教育體系的演進，尤其是21世紀以來的轉型過程，會發現我國師范教育體系的轉型和重構仍存在一定的問題。

（一）師范教育體系的速立過度強調學歷化

隨著我國教育發展的重心由普及轉向質量，師范教育體系的層次結構也逐漸提升，在這個過程中，受西方“教師教育大學化”思潮的影響，師范教育層級盲目向大學本科，甚至研究生層次逼近。從某種程度上講，過度強調教師學歷提升，并不利于良好教師隊伍的建設。一方面，對于小學和幼兒園教師而言，師范性重于學術性，藝術情趣重于專業知識，高學歷教師不一定適于小學和幼兒園的教育。如顧明遠先生就認為21世紀初取消中等師范教育在一定程度上削弱了師范教育體系，降低了教師專業化水平。“小學教師需要的是寬廣而不是專深的知識，而且他們最好在藝術方面有所專長，會唱善跳，能適應兒童活潑的天性。但是師專的學生都來自高中畢業生，可塑性就不如中師生，藝術素養和技能都不如中師生。再加上高等學校那種專業的導向作用，不利于培養小學教師?！盵24]4另一方面，教師的高學歷化取向導致師范教育機構遠離縣城，師范生在鄉村就業后，鄉土情懷淡薄，難以“留得住”和“用得好”[25]。我國傳統的師范教育體系強調“就地化”培養，師范教育的布局向下延伸，比如清末的鄉村師范、簡易師范，中華人民共和國成立后的中等師范、初等師范等多位于本鄉本土，生源、培養和使用都“就地化”，而隨著教師培養不斷走向學歷化取向，高學歷教師取代本土化教師成為鄉村教師的主體，其鄉土情懷逐漸淡薄，難以“留得住”和“用得好”。人們應反思盲目推動教師高學歷化的危害。當前，隨著我國提出建立高質量的教育體系的目標，幼兒園、中小學教師又一次面臨著向本科、研究生學歷提升的壓力，如何理性看待和處理教育高質量發展與教師學歷提升的關系，又一次擺在人們的面前。

（二）師范教育主體的“師范性”式微

“師范性”是我國師范教育體系與其他國家師范教育體系的最大區別，我國古代雖沒有制度化的師范教育，但有著豐富的師范教育思想。如學高為師、身正為范的為師標準，有教無類、誨人不倦的愛生情懷，傳道、授業、解惑的教師職責，循循善誘、罕譬而喻的教育方式，以身作則、安貧樂道的教師人格，教師天地君親師、尊師重道的社會風尚，教學相長、后生可畏的師生關系觀，等等，都是我國師范教育的優良傳統。同時我國師范教育在近一百多年的發展中，也形成了優良的傳統，如對師范生免費優待的重師傳統、“兩代師表一起抓”的師德培養傳統、重視教師基本功訓練的教師培養工匠精神、老教師帶新教師的傳幫帶傳統等。然而，隨著我國師范教育體系逐漸開放化，從低層次走向高層次，計劃經濟時代師范院校原有的招生優待政策被取消，師范院校紛紛擴充非師范專業，向綜合性大學看齊，在一定程度上稀釋了師范院校的“師范性”。許多師范院校將經費投入理工科，而忽視作為傳統文科的師范教育，不重視優勢、特色學科，轉而花費大量時間、精力去扶持工科專業，乃致本末倒置[26]。

（三）高水平綜合大學參與師范教育熱情不高

我國傳統獨立的師范教育體系，雖然有利于定向地為普及教育提供師資力量，但是由于師范教育并未處于我國教育體系的頂端，這就意味著我國教育沒有把最優秀的人變為各級各類教師，無法實現“用最優秀的人培養更優秀的人”的愿景。綜合性大學，尤其是高水平綜合性大學參與教師教育有利于我國教育整體水平的提升。然而經歷了20余年的探索，即使有很大比例的綜合性院校參與教師教育，但是這些院校多為一般的新晉學院，大多數高水平的綜合性大學并沒有真正地參與教師的培養過程，我國綜合性大學參與教師教育的體系實際上并未建立起來。

師范教育轉向開放型師范教育體系的關鍵在于高水平綜合性大學參與教師教育，可惜目前來看，多數建有教育學院的綜合性大學，并沒有直接參與師范本科生的培養，多數僅是進行一定程度的教育科學研究，培養教育類的碩博研究生，沒有直接承擔綜合性大學培養高水平教師隊伍的責任，沒有在專業設置、課程安排、教學方式上相應地進行調整，沒有真正地利用綜合學科的資源來加強教師教育[24]。

高水平綜合性大學不愿意承擔教師教育的責任，主要原因在于綜合性大學的學術型定位與教師培養的實踐型取向相背離。我國傳統的綜合性大學多偏于學術研究型，而教師培養強調高校教學育人的功能，而非學術上的創新，因此在以學術為核心的大學評價體系中，辦師范教育會“吃力不討好”。在傳統的以學術評價為主導的教育評價體系下，參與師范教育的院校并不能占優勢，反而會影響學校整體的學科排名。于是，在“雙一流”建設大背景下，一些高水平綜合性大學干脆撤銷了教育學院，如2015年中山大學撤銷教育學院、2016年蘭州大學撤銷教育學院、2017年廣西大學撤銷教育學院。

我國師范教育體系經歷120余年的發展歷程，基本建立起以師范院校為主體，綜合性師范大學參與的中國特色師范教育體系。但是也呈現師范教育主體弱化、高水平綜合性大學參與不夠等問題。開放型師范教育體系仍處于低水平狀態，不能適應我國建設高質量教育體系的需求。因此，一方面，我國需要建立符合教師教育規律的師范類院校評價機制，切實推動師范院校把辦好師范教育作為第一職責，全面振興師范教育。另一方面，需要建立高水平綜合性大學參與教師教育的體制機制，充分發揮高水平綜合性大學在培養優質教師中的積極作用，開拓高素質中小學教師培養新賽道。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教育部關于實施國家優秀中小學教師培養計劃的意見[EB/OL].（2023-07-26）[2023-08-12].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202307/120230726_1070952.html.

[2]中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見（2018年1月20日）[N].人民日報，2018-02-01（1）.

[3]璩鑫圭，童富勇.中國近代教育史資料匯編：教育思想[M].上海：上海教育出版社，2007.

[4]璩鑫圭，童富勇.中國近代教育史資料匯編：實業教育師范教育[M].上海：上海教育出版社，2007.

[5]李明勛，尤世瑋.張騫全集：第4卷論說演說[M].上海：上海辭書出版社，2012：123.

[6]王興杰.第一次中國教育年鑒（丙編教育概況）[Z].上海：開明書店，1934.

[7]叢小平.師范學校與中國的現代化[M].北京：商務印書館，2014.

[8]劉秀峰.論清末民初地方的“大學荒”與“大學夢”的實現[J].教育與教學研究，2021（6）：19- 29.

[9]李友芝，柳佳欣，李春年，等.中國近現代師范教育史資料：第二冊[Z].出版信息不詳，1983.

[10]大學院.為檢全國教育會議決議案關于師范教育制度由[J].大學院公報，1928（8）：12.

[11]宋恩榮，章咸.中華民國教育法規選編（1912—1949）[Z].南京：江蘇教育出版社，1990.

[12]李景文，馬小泉.民國教育史料叢刊（1031師范教育）[Z].鄭州：大象出版社，2015：30.

[13]教育部教育年鑒編纂委員會（第二次中國教育年鑒）[Z].上海：商務印書館，1948.

[14]侯懷銀，李艷莉.民國時期大學教育系科變遷研究[J].中國教育科學，2016（3）：164.

[15]何東昌.中華人民共和國重要教育文獻（1949—1997）[Z].海口：海南出版社，1998.

[16]中華人民共和國國家教育委員會計劃財務司.中國教育成就統計資料（1949—1983）[Z].北京：人民教育出版社，1984：20.

[17]何東昌.中華人民共和國重要教育文獻（1998—2002）[Z].?？冢汉Ｄ铣霭嫔?，2003.

[18]柳斌.在全國師范教育工作會議上的總結報告[J].中國高等教育，1996（11）：13-19.

[19]教育專業學位研究生20年累計招生25萬人[EB/OL].（2016-10-31）[2023-06-12].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/201610/t20161031_287018.html.

[20]中華人民共和國教育部.教師教育基本情況介紹[EB/OL].（2019-09-03）[2023-06- 12].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2019/51106/sfcl/201909/t20190903_397022.html.

[21]習近平在全國教育大會上強調堅持中國特色社會主義教育發展道路培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人[N].人民日2018-09-11（1）.

[22]習近平在看望參加政協會議的醫藥衛生界教育界委員時強調把保障人民健康放在優先發展的戰略位置著力構建優質均衡的基本公共教育服務體系[N].人民日報，2021-03-07（1）.

[23]李瑾瑜.我國教師教育體系重構的應然邏輯與實踐路向：專訪中國高等教育學會副會長管培俊[J].教師發展研究，2019（4）

[24]顧明遠.我國教師教育改革的反思[J].教師教育研究，2006（6）：3-6.

[25]劉秀峰，蔡瑩橋.鄉村教師成為新鄉賢的困境與限度[J].教育與教學研究，2022（7）：58- 69.

[26]王林發，曾怡.新時代高質量教師教育體系建設：歷史經驗與實踐探索[J].教育與教學研究，2022（9）：67-83.