為知識辯護：赫希社會本位教育思想研究

張旭亞 張榮偉

［摘要］知識是學校教育的前提和基礎，社會是學生發展的必然所向。面對美國教育質量和社會公平問題，美國教育學家、語言學家赫希展開了從理論到實踐的全方位探索，認為從學校教育的角度來看，提升美國教育質量、促進美國社會公平的關鍵在于正確認識知識之于課程、之于教育、之于社會的重要性和必要性。對于學生來說，閱讀能力的提升需要積累一定的詞匯和背景知識，技能的培養需要建基于特定的領域知識，成為有文化的公民需要掌握標準語言和共享知識，同化新知識需要先前知識作為基礎，縮小與其他學生之間的差距需要學習以核心知識為“同心圓”的課程。作為一名教育上的保守主義者，赫希的知識觀和教育觀都建立在社會本位的立場之上。赫希強調，教育要從兒童本位轉向社會本位的觀點并不意味著對兒童關懷和愛護的缺失，反而正是兒童本位思想中存在著的過于浪漫的發展觀造成了美國基礎教育課程知識的延遲以及對兒童關愛的錯位，剝奪了弱勢學生學習知識、改變知識狀況的機會，這對弱勢學生來說才是真正的不公平。因此，學校必須正視“兒童本位”與“社會本位”之間的辯證關系，在基礎教育階段設置以背景知識、領域知識、共享知識、先前知識、核心知識等為內容的高質量課程體系，讓教育實踐從知識出發走向社會，培養國家真正需要的、有文化的社會公民。

［關鍵詞］赫希；社會本位；教育思想；知識觀；核心知識；美國教育

［中圖分類號］G40-097.12??? ［文獻標志碼］A??? ［文章編號］1674-6120（2024）02-0001-13

在網絡高度發達的融媒體時代，人類獲取信息的渠道越來越多，也越來越便捷，于是一個人到底掌握多少知識似乎顯得不那么重要了，一種輕視知識的教育危機和社會危機就此出現，目前已經引起了西方課程論領域學者的關注和討論[1]。需要明確的是，知識是學校教育和社會發展的前提，知識問題是教育理論研究的重要主題，國外教育領域的專家、學者長期都在開展有關“知識”的研究和討論，其中不乏立場鮮明、突破傳統、備受爭議的觀點，值得我國學者引介與參考。就美國而言，教育學家、語言學家艾瑞克·唐納德·赫希（E. D.Hirsch Jr.，1928-）在研究弗吉尼亞州學生閱讀水平的過程中發現，學生閱讀和寫作能力存在嚴重問題，不同學生之間的差距呈現擴大趨勢。基于此，赫希開始對美國究竟需要怎樣的學校展開了深入的理論研究和實踐探索，試圖改變美國學生的知識狀況，逐步建構了以社會為本位的教育思想。在理論層面，赫希出版了五本語言學專著和八本教育學專著，發表期刊論文近百篇；在實踐層面，由赫希及其核心知識基金會引領的核心知識課程與核心知識學校產生了極為廣泛的社會影響，在相當程度上改善了一大批美國弱勢學生的知識學習狀況。總的來看，赫希認為美國教育質量和公平問題加劇的關鍵在于知識之于課程、之于教育、之于社會的重要性和必要性未能被正確認識，學校教育應從知識出發走向社會，培養國家真正需要的社會公民。

一、緣起：知識是教育的永恒話題

在現實生活中，無論是與人交流、看報紙、聽廣播或是上網，都需要一定知識作為基礎。作為為社會培養合格公民的重要場所，學校應當明確課程知識本位的價值取向，承擔起傳遞知識與文化的社會責任。赫希認為，美國基礎教育陷入困境應當歸咎于失敗的主流教育思想和知識缺位的課程體系。自20世紀20年代初期，進步主義教育思想便開始在美國師范院校中傳播開來，一直持續影響和主導著美國的教育理論研究，至今已長達百余年，同時，基礎教育階段課程和教學的各個方面也都深刻體現著進步主義教育思想。然而，進步主義教育思想在賦予美國學生個性、獨立性、自主性的同時，也造成了一定的負面影響，如部分課程內容縮減與延遲、學生基礎知識薄弱與缺失，以及優勢、弱勢學生之間知識水平差距較大等。而這一切均是美國教育想要突破當下困境所必須面對的現實問題。當然，有關美國學生知識匱乏的觀點并不是赫希的一家之言，美國學者蘇珊·雅各比（Susan Jacoby）曾在《美國的非理性時代》（The Age of Ameri?can Unreason）中講述了一個發生在美國街頭的故事：

一個男子說：這就像珍珠港一樣。

另一個男子問：珍珠港是什么？

第一個男子回答：當時越南人在一個港口投了炸彈，越南戰爭由此開始[2]。

兩個男子關于珍珠港事件的對話，讓人深感無知的可怕，一個經過系統知識性課程學習的人怎么可能會說出如此荒謬的話。雅各比指出，盡管美國兒童在校學習的時間越來越長，但是沒有獲得更多的知識。美國公民不僅對最基本的文學、歷史和科學常識知之甚少，還認為這些并不重要，年輕人缺乏文化常識，整個社會充滿了濃厚的反智主義（anti-intellectualism）。這種思想及其所導致的教育困境和社會問題必須受到關注，美國基礎教育亟待變革。

在美國，自20世紀90年代以來，已有學者從保守主義、要素主義、永恒主義等思想出發，對進步主義教育思想進行了反思，但所產生的影響并未動搖進步主義教育思想的主導性地位。赫希作為一名教育保守主義者，對美國主流的進步主義教育思想和基礎教育學校課程的現實困境進行了全面徹底的反思與批判，逐步形成了較為清晰、豐富和系統的教育思想體系。從理論層面來看，赫希自1987年從語言學領域轉向教育學領域研究以來，共出版八本教育學專著，發表論文八十余篇，形成了較為系統、全面的教育思想。赫希教育思想深受要素主義、保守主義以及教育實用主義的影響，與美國主流的自然主義、技能主義、多元文化主義等存在一定差異，因此受到了美國教育學、社會學、政治學等領域專家、學者的關注與討論。從實踐層面來看，赫希于1986年募資成立核心知識基金會（Core Knowledge Foundation，CKF），并在其教育思想的指導下研發了核心知識課程，開啟了一場以課程改革為手段的核心知識運動，截至目前已有近一萬所學校參與其中，在美國乃至世界范圍內產生了重要影響。

“知識”作為赫希教育思想的切入點與關鍵詞，反復出現在其教育學著作和研究論文當中。具體來看，赫希主要是從背景知識（background knowledge）、領域知識（domain knowledge）、共享知識（shared knowledge）、先前知識（prior knowledge）、核心知識（core knowledge）五個維度構建了其“從知識走向社會”的教育思想，論證了知識對于閱讀、技能、交流、知識建構以及課程學習五個方面的重要性和必要性。

二、閱讀依賴于詞匯和背景知識

對于學生來說，閱讀能力的培養是基礎教育階段的重要目標之一，與學科學習、跨學科學習、人際交流等各個方面都息息相關，與學業成績及其未來的社會發展也緊密相關。閱讀不僅是一種技術技能，也是一種“交流行為”——作者與讀者的交流。充足、豐富的詞匯和背景知識是閱讀能夠有效進行的重要基礎。語言學家研究發現，文本所隱含而非直接表達的知識是其意義的重要組成部分，這些文本沒有直接“說”的知識往往遠遠超過了它直接“說出”的知識。所謂文本隱含的知識，也就是作者默認讀者已經掌握的相關背景知識。無論是想理解某一文本，還是想創作某一主題的文本，除了一定的策略和技巧，最重要的就是必須掌握與該文本、主題相關的詞匯和背景知識，從而構建一個基于文本的情境模型（situation model），這是已經被認知語言學領域反復證明的結論[3]。

具體而言，閱讀在詞匯和背景知識兩個方面對讀者有一定的要求。

一方面，閱讀對學生的識字和識詞方面有一定的要求。學生必須認識和了解各種組成書面文本的詞匯和句子，才能把握文本的字面意義，實現對閱讀文本的表層理解。特別是隨著年級的升高，閱讀材料的難度和詞匯的難度也會增加，必然對學生的詞匯掌握提出更高要求，因而應當盡早考慮對與課程內容相關的單詞和知識的學習，這些單詞和知識對于學習不同學科的新知識來說至關重要。以生物學的詞匯學習為例，“棲息地”“有機體”可以幫助兒童談論和學習與科學相關的關鍵概念。研究發現，那些提前開始接觸領域詞匯和知識的學齡前兒童，相對來說具有更強的學習新知識的能力[4]。認知心理學家普遍認為，任何單詞的意義都是由大量的內涵和聯想組成的，這些內涵和聯想是讀者對該單詞在上下文中的含義進行聯系和推理的產物。熟練地掌握詞匯能夠促進理解，同樣，當讀者閱讀熟悉的主題時，往往也能夠很好地理解上下文，學習新單詞的效率也會更高[5]。這是因為讀者知道該文本討論的是什么，就可以聯系上下文更加輕易和準確地猜出新單詞的意思。讀者本身具有的先前知識、背景知識將會成為言語理解和意義推理的基礎部分。例如，如果學生聽到一個關于消防員滅火的故事，雖然學生是第一次遇到“火焰”這個詞，但只要學生在之前對消防員這個職業以及工作內容有所了解，就很容易猜出“火焰”的意思[6]。此外，學生詞匯量的多少直接關系著在閱讀過程中從上下文中學習新單詞的可能性和正確推斷出新單詞含義的可能性。

另一方面，學生除了要能夠熟練地掌握詞匯外，還要求有相關背景知識作為基礎，才能理解句子和段落的內涵，而獲得背景知識最重要的方式就是閱讀活動本身。對閱讀文本主題有豐富背景知識的人在閱讀中更有批判性，能更好地判斷和推理，也能夠學到更多。在掌握的閱讀技巧相同的情況下，那些掌握閱讀相關背景知識更多的人往往表現也會更好。例如，相較于一個對棒球不熟悉的學生來說，一個很了解棒球的學生能更深入、更高水平地理解有關棒球的閱讀材料。但如果是一篇學生并不了解的海洋主題閱讀，就難以有像在熟悉主題中一樣的良好表現[7]。也就是說，如果學生對一個主題越熟悉、掌握的詞匯和背景知識越豐富，就越能對閱讀有更好的理解并獲得更多的知識，在此基礎上，又能夠在下一次同主題的閱讀理解中再次學到更多知識。同一個學生，在面對缺乏相關詞匯和背景知識的不熟悉主題時，就難以像在熟悉主題中那樣游刃有余，即使花費更多的時間和精力，也難以達到同樣好的理解效果和質量。

綜上所述，詞匯和背景知識的積累是提升學生閱讀能力的關鍵所在。在閱讀文本時，讀者需要運用詞匯和背景知識，進而實現對文本的分析和理解。這就是在掌握同樣閱讀技巧和策略的情況下，讀者能夠理解一些主題文本卻不能理解另一些主題文本的原因所在。詞匯和背景知識的掌握情況在很大程度上決定了讀者對文本主題的閱讀水平和理解程度，也決定了閱讀的質量和效果。當學生擁有廣泛、豐富、扎實的主題性詞匯和背景知識時，就能夠為他們在相關主題的閱讀中成為更好的讀者奠定基礎。這也是赫希強調學校課程要涉及不同主題和領域的原因。此外，背景知識能提高學生閱讀的流利度和速度，這是由于背景知識豐富的讀者能更快速地在新舊知識之間建立聯系，更好地對文本的內容進行理解和推理，很少需要重讀和回顧之前的句子，從而達到較快的閱讀速度。學生對與文本相關的詞匯和背景知識掌握得越多，他們在閱讀和理解時的效果就會越好，也就擁有更高的閱讀理解能力。這就要求學生具備一定的詞匯量和掌握一定的語法知識，具有歷史、科學和藝術等關鍵學科的知識。這些知識是培養學生閱讀能力的基礎，否則更深層次的解碼、提煉、總結等技能根本無法教授，只會是浪費教師和學生的時間。

三、技能建基于特定的領域知識

在“信息爆炸”的時代，“懂科學不如做科學”“培養21世紀技能型人才”等深受技能主義影響的觀點層出不窮，甚至出現了對技能和知識關系的誤解，以事實性知識為基礎的課程被視為不合時宜的東西，特別糟糕的是，認為對學生來說最重要的是“如何學習”，而究竟學習哪些知識并不重要。在此觀念的影響下，知識的地位和重要性大大降低，所謂的“技能訓練”成了教育的重要目標。在技能主義看來，只有那些超越知識存在的技能才是學生發展和社會發展真正需要的，學生應當將更多的時間和精力用來發展通用技能，而不是用各種事實性知識阻礙思維和技能的訓練。諸如批判性思維、高階思維等，這些技能主義認為必須掌握的通用技能，被視為不需要具體的、特定的、系統的知識就能獲得。這種對技能的誤解根深蒂固、難以改變。深受技能主義影響的教師認為，讓學生掌握能夠遷移至不同主題、不同領域、不同方面的通用技能才是教育的重要目標；通用技能是一種超越具體主題的能力，它的掌握并不需要特定領域的事實性知識作為支撐。以閱讀教學為例，技能主義認為應當通過傳授形式策略和技巧來提高學生的閱讀效率和閱讀成績，而不是通過建立和鞏固學生的知識基礎。這種認為閱讀能力是超越知識和具體領域的通用形式技能的教育觀念，正是導致美國中小學生閱讀水平下降的重要原因之一。

中國傳統文化中有一句名言能夠清晰地表達形式主義和技能主義的教育理念，即“授人以魚不如授人以漁”。體現在教育領域，即教師更多關注的是“怎么教”和“怎么學”，對于“教什么”或“學什么”等問題并不關注。具體而言，教師認為課程的目標不是傳授某些具體的知識或者內容，而是教給學生學習和思考的技巧，培養和提升學生的思維與能力。在以技能為導向的課堂上，課程內容的價值是為了獲得技能，不管內容涉及的是蘋果、橘子還是棒球、足球等其他內容，對于通用技能的掌握來說沒有什么區別，只要所謂的“技能”能夠得到訓練即可。例如，學生可能會閱讀關于麥田怪圈或者金字塔的文本，但是閱讀的目的不是要真的了解麥田怪圈或者金字塔的相關知識，而是要通過文本學習如何使用閱讀策略和技能，這種理念致使閱讀成為枯燥、乏味的活動，學生無法享受閱讀內容本身的趣味性。這就如同教學生如何使用刀叉，卻沒有在盤子里放任何真正的食物。學生盲目地、無休止地重復策略和技能的訓練，原本可以用于知識學習的時間和機會都被浪費在了這些低價值、低收獲的訓練活動中。雖然技能方面的練習確實能夠在一定程度上提升學生的成績，但是這種進步很快就會到達瓶頸，而此時再進行機械性的技能訓練，不僅無法提升技能水平，反而將會占用大量原本可以用于專題知識和事實性知識的學校教育時間。這種盲目追求形式和技能的“教”和“學”因為缺乏和脫離具體知識而無法真正有所成效，反而造成了課程知識的支離破碎與課程學習的徒勞無功。

需要警惕的是，技能主義的某些觀點看起來似乎有一定的道理，這是因為現實中那些表現出色的人，往往確實具有較強的推理能力、邏輯判斷能力以及批判性思維。但實際上，這些能力是掌握知識之后的結果，切不可忽視知識與技能的先后邏輯關系。所謂的高超技能并不是獨立于知識存在的通用能力，出色的表現和較強的能力最重要的前提是擁有豐富的、全面的、系統的該領域的核心知識，即使是推理和理解等策略也不可能彌補領域知識薄弱所帶來的影響。事實上，幾乎所有的重要教育目標，如更強的閱讀理解能力、批判性思維、解決問題的能力、更高的考試分數等，都與人們掌握知識的深度和廣度有關。也就是說，各種思維和技能的獲得都是要在掌握特定領域知識之后才能獲得。不難發現，當人在某個領域的知識和經驗增加時，就能夠更好地運用相關技能解決該領域的問題。對于領域內知識和經驗較少甚至沒有的新手來說，往往只能夠關注到問題的表面特征，而知識和經驗豐富的人則能夠把握事物的本質屬性和內在關聯。美國教育科學院院士季清華（Michelene T. H. Chi）團隊曾做過一項經典的對照實驗——讓物理學的新手和專家分別對物理問題進行分類。實驗發現，新手是根據問題的表面特征進行分類，如問題是否描述了彈簧或斜面等，而專家是根據解決問題所需的物理定律進行分類，如是否需要使用歐姆定律或能量守恒定律等[8]。具體來看，因為專家比新手懂得更多的物理知識，從而有著更深層次、更全面的看待問題的方式，甚至不需要推理，就可以憑借已有的知識和經驗解決問題。而對于新手來說，同樣的問題卻難以解答，這是因為新手的背景知識和領域知識極其有限，只能緩慢地建立新舊知識之間的聯系，就不可避免地影響到理解的效率和效果。

在赫希看來，在課程學習過程中，內容和技能都必不可少，如果對形式和技能過度追捧，那么不僅無法真正提升學生的技能水平，反而會磨滅學生對知識、文本的好奇心和求知欲，浪費大量的教學時間和機會成本，最后會培養出盲目追求所謂方法而沒有知識和文化的社會公民。真正的高水平技能一定是相對于特定領域而言的，只有擁有該領域的豐富知識之后才能掌握。當教育目標被錨定在基于特定領域知識的技能時，才是真正有效、有價值、可實現的教育。

四、文化表征為語言與共享知識

就學校而言，掌握標準語言是教師授課和學生聽課、閱讀、交流的前提條件。就社會生活而言，標準語言應用是家庭、職業、公共交往的必備技能。對于一個國家來說，必須為那些母語不是國家標準語言的兒童提供學習和掌握這種語言的機會。正如，對于一個亞裔的美國家庭來說，在家中使用的語言可能是中文，但在學校、超市等公共場合則需要使用標準英語。因此，國家標準語言的掌握對社會公民來說至關重要，而基礎教育則是學習標準語言的重要途徑。如果基礎教育深受所謂雙語教育、多元文化主義影響，輕視甚至忽視標準語言教育，那么弱勢家庭的學生將難以掌握聽、說、讀、寫國家標準語言的能力。在這種情況下，優勢、弱勢家庭學生之間的差距會進一步擴大[9]。

對于語言學習來說，詞匯不僅僅是單詞、文字不僅僅是文字，更加重要的是文字所蘊含的常識和歷史。在掌握國家標準語言的基礎上，學校還需要通過教授學生使用標準語言所需要的共享知識、共享價值觀念（shared values）、共享慣例（shared conventions）等。在一個民主社會和民主國家中，一個受過良好教育、全面發展的人，應當掌握那些在課堂上、公開演講中、正式的廣播和電視節目中、面向大眾讀者的書籍和報紙中被視為理所當然的知識，才能更好地在社會上生存以及承擔社會責任。標準語言與共享知識是公民國家歸屬感的重要來源[10]。在任何國家，普及標準語言與共享知識都是學校的重要職責，通過傳授這些語言和知識，不僅能夠造就有文化的公民，還能夠將公民緊密團結和凝聚在一起。按照赫希的觀點，作為一名美國公民，就應當了解美國的基本情況，就應該知道在紐約和華盛頓發生了哪些影響國家的大事，就應該了解美國的政府、體制、歷史、神話、經濟等各個方面。只有了解國家的現在與過去，了解國家是如何一步步發展到今天的、有著什么樣的思想和理念，才能更好地生存于這個國家當中，與國家一同走向更美好的未來。

總之，基礎教育作為學生學習和成長重要時期的教育，應當通過設置優質的課程讓學生學習標準語言和積累共享知識，讓學生成長為有知識、有文化的國家公民。然而，針對赫希對標準語言和共享知識的突出和強調，有部分學者批評赫希是精英主義的維護者，認為課程傳授標準語言和共享知識將會讓教育偏向精英群體，成為精英群體穩固階級地位的工具。對此赫希指出，在基礎教育階段傳授標準語言和共享知識并不是所謂的文化霸權主義，而是解決教育質量與公平問題的一種路徑，能夠賦予那些處于社會邊緣的少數群體發聲的資格和步入社會中心的權利。只有提供這種知識的課程和學習才能夠為所有學生創造公平的學習環境和競爭環境，并確保那些弱勢家庭的孩子和轉校生避免因為課程問題造成的教育不公平。赫希所主張的標準語言和共享知識并不屬于某單一群體，而是社會和國家發展選擇的結果，是不同文化、歷史及其變革的產物。

五、新知識建立在先前知識之上

普及知識是學校教育的首要目標，旨在讓不同種族、階級或民族的學生都能通過學校學習掌握社會生存所需要的知識和能力然而，因為受到自然主義等進步教育思想的影響，在美國教育領域形成了一種輕視甚至抵制知識的現象[12]。內容扎實的知識性課程常常被諷刺為傳授“單純事實”的所謂機械化教育，遭到許多教育學院教授、一線教師以及家長的反感和反對。受此影響，美國基礎教育課程不斷“縮減”，公共知識、事實性知識的占比越來越小，以致無論是學生還是社會公民，個體的知識狀況都不容樂觀。新知識必須建立在先前知識之上，這聽起來可能很不現代，卻是認知心理學反復證明了的“學習真相”。先前知識即學生已經掌握的知識，是學生知識體系、認知系統的核心，新知識只有與學生的先前知識和經驗聯系起來才能夠找到可靠的“依附”。學生只有對新知識所處領域具有寬泛的先前知識，才能夠很容易地將新知識與先前知識融合，進而發生“同化作用”。因此，那些擁有扎實知識基礎的人更容易學到更多的新知識。“一個知識豐富的頭腦不僅能更好地理解教師的語言和課本，而且比一個知識貧乏的頭腦更敏捷，也更能接受新思想學生的先前知識越豐富，學習過程和理解過程也將越順暢、越有效。弗吉尼亞大學心理學教授丹尼爾·威林厄姆（Daniel T Willingham）也曾指出，那些擁有廣博的事實性知識的人，不但能夠更加容易地習得新知識，還會擁有更強的問題解決能力和推理認知能力[14]。互聯網技術雖然是教和學很好的輔助工具，可以快速獲取和擴展某個主題的知識，但是，如果那些知識只是停留在屏幕上、手機里、電腦里，而沒有被學生真正理解和記住，就沒有真正屬于學生。當學生再一次使用這些知識時，仍然需要使用查找工具才能再次獲得，而這必然導致認知過程和理解過程的低質和低效。進一步來說，如果面對一個完全陌生的領域和話題，學生又怎么知道該搜索些什么呢？同時，對于互聯網所呈現信息的真實度、可靠性和科學性，學生也難以很好地把握和判斷，只能在懵懵懂懂、半信半疑中使用。

知識增長具有顯著的“累積性”特征，個人認知需要以先前知識為基礎，才能實現對新知識的同化與理解。加拿大學者基思·斯坦諾維奇（Keith Stanovich）對智商水平相同的兩個人進行比較研究后發現，擁有更多知識的人比相對缺乏相關知識的人有更快的學習能力和更強的工作能力[15]。人頭腦中關于任何概念的理解，都是在其所擁有的與該概念相關的經驗和知識的基礎上進行的。正如在學習單詞的時候，必須用已知單詞的意思來解釋新單詞一樣，學習的有效性取決于材料中所熟悉單詞和概念的多少。學習時，可以通過與熟悉的單詞進行比較來幫助解釋和理解一個新單詞，或者把這個新單詞分解成熟悉的概念，然后再拼湊起來。例如，在教“蜉蝣”這個生物的時候，對一個先前就知道蚊子的學生可以說“蜉蝣看起來像一只巨大的蚊子，但它是無害的”，這樣學生就能夠聯系已有經驗和知識，展開想象和了解蜉蝣[16]。實際上，先前知識在理解單詞和語言過程中所起的作用遠比以上例子所顯示的要深刻得多。

總之，廣泛的先前知識是學生學習新知識的重要前提，學生的先前知識越豐富、扎實，學習過程和理解過程就越順暢和有效。如果教師在教學中遺漏或繞過一些知識模塊，將會導致學生知識體系之間的割裂和斷層，甚至會對學生的未來學習造成負面影響。當然，赫希對先前知識和知識基礎的強調，并不意味著教育的目標就是背誦和記憶知識，而是在說明知識對于技能的掌握、成績的提升、未來的發展等各個方面都是不可或缺的存在。

六、課程建構核心知識“同心圓”

進入信息時代以來，“教師應該教什么”“課程應該包含哪些知識”“什么知識最有權威和價值”等成為課程建設的重要議題。對此，赫希指出，核心知識是基礎教育階段最有價值的內容，應當構建以核心知識為“同心圓”（concentric circles）的課程體系。就美國近一百年基礎教育的課程發展歷程來看，由于受到自然主義、發展主義、自主學習等進步主義教育理念的影響，課程由傳統的學科中心轉變為兒童中心，尤其是在課程內容方面發生了巨大變化。其結果是，課程強調要以學生為主體進行個性化設置，不同學生所學習的課程之間并沒有一致性的內容[17]。在課程實施過程中，教師往往不會預先設計具體的課程內容，而是強調在課堂中結合學生的興趣、愛好，生成個性化的課程內容，課程實施和學生學習的過程都遵循“順其自然”原則。這種課程雖然在動機和形式上都貫徹了“以兒童為中心”，卻因為內容過于追求“靈活”和“不確定性”，缺少知識建構的“同心圓”，學生的實際學習效果難以達到理想的水平。實際上，即使是同一年級不同班級所教授的內容之間都存在極大差異，更不用說不同年級、不同學校和不同地區的課程之間存在的巨大差異，學生的知識狀況參差不齊。這種課程內容層面的差異現象被赫希稱為“共性坍塌”。在這種情況下，許多來自中上階層家庭的年輕人之所以能夠獲得成功，是他們從家庭得到了許多知識和信息，這在很大程度上彌補了學校所授課程知識貧乏的不足。而對于那些無法從家庭中獲取同等知識的學生來說，只能完全依靠學校的課程，而當課程無法提供相應的知識時，這種家庭和學校雙重知識獲取渠道的缺失，就導致了教育不公平的進一步加劇。赫希將這種由家庭差距造成的不公平稱為“社會公正差距”（social justice gap），并指出學校只有通過設置優質的核心知識課程才有可能縮小和彌補這種差距，在促進教育公平的基礎上促進社會公平的實現。

學生總是充滿著好奇心和求知欲，渴望在學校獲取各種各樣的知識和經驗，而當前的美國基礎教育學校課程由于缺乏知識，難以滿足學生的相關需求，這實際上是教育的根本性乃至總體性失敗。就美國基礎教育學校而言，除了課程內容方面存在“共性坍塌”外，學生往往缺乏扎實的基礎知識，無法做好學習準備，再加上美國的高人口流動率和高轉校率，學生難以適應轉校后新學校的課程學習。就美國現行的課程標準來看，大多數都只規定了一般性的課程目標和課程內容，對教師在每個年級應教授的具體內容并沒有明確要求。同時，那些受個人主義和例外主義影響的教師往往認為，沒有哪些知識是每個學生都應該掌握的，每個學生都應當結合個人興趣、種族、宗教信仰等，學習個性化的課程。因此，在學生之間、班級之間、學校之間、州之間達成課程內容的一致成了一件極為困難的事情。同是一所學校里的二年級學生，可能有的在學習恐龍、有的在學習輪船，學習內容之間存在著巨大差異。這種差異正是導致美國學校教育質量和效率低下的重要原因，學生根本無法將零散化、片段化的知識有序地組織和建構起來，尤其對于那些出現家庭流動和轉校情況的學生來說更是一場災難。在這種情況下，教師總是需要面對知識狀況不同的學生，無法根據課程標準判斷學生的先前知識狀況，故而難以有效地開展教學活動。

所謂的核心知識“同心圓”是對赫希所倡導的基礎教育課程觀的形容和比喻，即赫希強調美國基礎教育學校應當將所有公民都要掌握的核心知識作為課程內容的主要構成部分；“同心圓”以外的部分則可以是州、地區、社區層面認為對學生有價值的知識，再向外可以是學校、家長、學生自己認為有價值或者有趣味的知識。通過在美國不同學校之間建構核心知識“同心圓”，讓學生都能從學前至八年級學習連續的、逐級的核心知識課程，不僅能夠為學生以后的學習提供保障，也能夠為當前的多元化社會奠定廣泛交流的文化基礎。如此，當學生在達成核心知識“同心圓”的學校之間轉學，因為學校的課程內核具有一致性，教師就能很容易了解學生的先前知識狀況，學生也能很容易跟上新學校的新知識學習。如果兒童在早期教育階段就能學習各種核心知識，就能夠在隨后的學習中得到持續的補充、擴展、進階，實現對不同主題和領域越來越深入的理解。赫希指出，無論教師采用何種教學方法、學生采用何種學習方法，都必須建立在包含核心知識的課程之上進行。他反對在沒有特定知識和內容的情況下掌握和訓練技能的思想和做法。優質和高水平的教育建立在高質量的課程基礎之上，高質量的課程則需要以高質量的知識作為內容。而核心知識作為知識中最精華、最關鍵的部分，其學習和掌握更應當得到學校的高度重視。事實上，對于學生在學習過程中的聽、說、讀、寫活動來說，都需要具備一定的核心知識才能順利進行，并且這些知識在課堂、考試、教科書、新聞中都有所涉及。對于教師來說，課程標準應該為教師提供指導，按年級規定具體內容，為每個兒童積累知識、提高技能提供具有基礎作用的核心知識。

與美國大多數的課程標準相比，赫希構建的核心知識課程具有三個重要特征。一是課程內容具有具體性（content specific），通過明確規定不同年級學生在語言藝術、歷史與地理、數學、科學等領域所要掌握的具體知識，來回答教師應當“教什么”、學生應當“學什么”的問題。二是課程內容具有累積性（cumulative），通過為學生提供從學前至八年級所要學習的內容，讓不同年級的學生在每一年級都能獲得不同領域的知識，為下一年級的學習打好基礎、做好準備，在已有知識基礎上建構新知識，實現持續性的知識累積。三是課程內容具有序列性（coherent），通過構建有序的、連貫的、漸進的課程內容，將不同年級知識內容和技能內容組織成體系，讓學生在年級升高的同時實現知識水平和技能水平的提升。赫希所推崇的核心知識課程中的主題并不是隨機選取或隨意組合的，更不是源于赫希自己的種族、信仰特權或偏好，而是學科專家、州教育部門、全國數學教師委員會（National Council of Teachers of Mathematics）、美國科學促進會（American Association for the Advancement of Science）等多個專業機構經過長期而嚴格的研究和討論之后達成的共識。

總之，只有課程明確規定所有學生都應該掌握的核心知識，才能保證所有學生平等地獲得這些極其重要的知識。需要注意的是，赫希雖然強調課程應當在內核部分保持一致，但他并不否認課程需要個性化、靈活化的內容，相反，他認為學校不可走極端，應該自覺地平衡好課程內容一致性與多元性之間的關系。

七、結語：教育旨在造就公民

每一種思想或理論的形成，都必然基于特定的時代背景。就赫希而言，其教育思想的產生和發展與美國的社會發展和教育狀況有著不可分割的聯系。社會總是建基于并依賴于特定的共享文化和共享知識，教育必須傳遞這些知識和文化，以便滿足學生的生活和發展需要。美國作為一個超級大國極具特殊性，它的建立被視為一場思想實驗。這是因為，在美國建國之前，國家的劃分往往是由地點和出身決定的，具有一種“部落”的意味，而美國是第一個由不同小共和國組成的大共和國，是一個基于共同思想而人為創造的國家，這在人類歷史上從未有過先例。美國國旗上的圖案和國徽上的格言“合眾為一”（Out of Many One）正是其共和國、合眾國理念的體現。一個人能否被稱為真正的美國人，最根本的不是他的出生和出身，而在于他的思想如何。因此，只有向民眾普及共同思想才能維持美國這個國家的團結，而這些思想傳播的最佳方式就是教育，高質量的學校教育是確保美國社會實現民主理想與共和體制的重要基石。如果學校沒有統一的課程知識內核，不能真正有效地向學生傳遞這些理念，就不可能培養出具有國家意識和愛國精神的美國公民，甚至可能產生身份認同和國家認同的危機[18]。縱觀過去幾十年可以發現，美國學校課程中所包含的公民知識持續地、極劇地減少。在美國，對于那些邊緣和少數群體而言，只有學習和掌握“強者”和“中心群體”的語言與知識，才有可能從“無權者”轉變為“有權者”。這是因為，一方面，只有擁有知識的人才能夠擁有判斷是非的能力，沒有知識的人難以對事物的對錯善惡進行有效的判斷，更不用說運用理性和邏輯進行分析和推理了。另一方面，只有那些能夠傳授國家標準語言、社會文化素養以及核心知識的學校，才真正有助于消除社會的不平等，而那些未能傳授這些內容的學校，實際上可能會進一步加劇社會原有的不平等問題[19]。

早在19世紀，美國的公立學校運動（Common School Movement）就已宣傳學校教育所具有的社會化功能，主張通過學校讓所有學生擁有共同的價值觀，造就合格的國家公民，保證國家的團結統一和繁榮發展[20]。赫希基于知識的社會本位教育思想得到了一些美國保守派的大力支持，這是因為赫希對課程統一性的強調和傳統文明的重視，在一定程度上符合保守主義的價值理念。正如赫希自己所說，他是一個政治上的自由主義者，但當他發現掌握閱讀和寫作能力必須要以傳統且穩定的共享背景知識作為支撐時，又同時成為一名教育上的保守主義者。赫希在相關著作中多次提及意大利馬克思主義理論家安東尼奧·葛蘭西（Antonio Gramsci）的觀點，認為保守的教育方法才是唯一能為社會帶來“自由主義”平等理想的方法。

這種深受保守主義影響的政治思想，在教育上就體現為對自然主義、浪漫主義、技能主義等進步主義思想的批判。作為一名教育上的保守主義者，赫希的知識觀和教育觀都建立在社會本位的立場之上。赫希強調，教育要從兒童本位轉向社會本位的觀點并不意味著對兒童關懷和愛護的缺失，反而正是兒童本位思想中存在著的過于浪漫的發展觀造成了美國基礎教育課程知識的延遲以及對兒童關愛的錯位。美國學校打著多元文化主義、民主主義的旗號，實質上卻阻礙了弱勢兒童學習那些優勢學生在家中就已積累和掌握的知識，這對弱勢學生來說才是真正的不公平。

總體來看，在民主國家中，知識是一種特殊的權力資本，對于個人而言，接受良好教育、擁有文化常識是成為社會公民的基本條件[21]。對于學校而言，必須正視“兒童本位”與“社會本位”之間的辯證關系，建立序列化的核心知識課程，才有可能保證教育質量，促進教育公平，維護社會的長期穩定與和諧發展。

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