論高質量鄉村教師職前培養的在地化轉向

蘇鵬舉 王安全

［摘要］“強師計劃”背景下，鄉村教師職前培養在地化轉向是賦能教師教育現代化和助力鄉村教育高質量發展的應有之義。其時代價值包括：以育己價值充盈鄉村教師生命在場生活世界、以化人價值引領鄉村兒童重構成長精神世界、以厚鄉價值浸潤鄉土文化融入鄉村公共世界、以鑄根價值營構鄉村培根鑄魂人文情感世界。當前，“賢才難招”起于教育理念“城市化”、“優才難留”困于培養要求“同質化”、“英才難優”源于課程體系“離農化”、“現才難育”陷于價值旨歸“工具化”構成了鄉村教師職前培養在地化轉向的制約因素?；诖耍_立“為了鄉村社會”教育理念是“賢才下得去”的關鍵力，聚焦“基于地方屬性”培養要求是“優才留得住”的核心力，構建“嵌入鄉土底蘊”課程體系是“英才教得好”的內驅力，回應“服務社會實踐”價值旨歸是“現才有發展”的支持力，以此實現高質量鄉村教師職前培養在地化轉向。

［關鍵詞］“強師計劃”；鄉村教師；高質量發展；教師教育現代化；在地化培養

［中圖分類號］G451??? ［文獻標志碼］A??? ［文章編號］1674-6120（2024）02-0058-17

一、問題的提出

“強師計劃”背景下，鄉村教師職前培養在地化轉向是助力鄉村教育高質量發展和實現中國式教師教育現代化的應有之義，旨在促使鄉村教師了解鄉村教育現狀、特點、規律，強化地方性育人價值，重構鄉土文化身份認同，涵養熱心從教、長期從教、終身從教職業定力，肩負鄉村振興的時代使命，以“局內人”之公共精神身心俱在地融入鄉村社會，參與鄉村社會治理，發揮新鄉賢示范引領作用。2020年7月，教育部等六部門印發《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》，要求“創新教師教育模式，培育符合新時代要求的高質量鄉村教師”[1]。2022年4月，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃的通知》，強調為中西部欠發達地區定向培養一批高質量教師[2]；同年9月，教育部辦公廳發布《關于進一步做好“優師計劃”師范生培養工作的通知》（以下簡稱《優師計劃》），再次要求培養具備扎根中西部欠發達地區愛生樂教的教育情懷、寬厚扎實的知識基礎、全面綜合的育人能力等核心專業素養的鄉村教師[3]。為此，厚植深厚教育情懷、夯實鄉土知識基礎、生成綜合育人能力成為高質量鄉村教師職前培養的重點，其中地方性知識、鄉土教育情懷，在地化育人意識、鄉村社會融入能力構成高質量鄉村教師扎根鄉村社會，助力鄉村振興的核心力。

進入21世紀，呼喚地方意識、重視地方性知識、強調學校與社區聯系的在地化教育理念為鄉村教師教育培養理念、培養目標和培養模式等變革提供了新的思路[4]。在地化教育理念與賦能高質量鄉村教師職前培養在地化轉向具有內在邏輯一致性。從歷史邏輯看，鄉村教師職前培養在地化轉向在中國由來已久，即從“源于鄉村教師需要，立足鄉村教育訴求”為出發點，立足“回歸鄉村生活”和“反哺鄉村振興”價值導向，樹立“在鄉村從教”轉向“為鄉村從教”育人理念，以此實現高質量鄉村教師培養目標，具體可追溯到陶行知創辦曉莊師范學校為開端。從國際視野看，國外逐漸探索出一套從本土招生、在地化教學能力培養到實地化職前實習及職后培訓的全程性在地化鄉村教師教育模式[4]。從理論源頭看，可回溯到拜瑞（Wendell Berry）、鮑爾斯（Chet Bowers）、史密斯（Gregrory Smith）等學者對在地化教育思想的論述，呼吁學校教育應該基于地方社區和自然環境，通過真實空間體驗、具身在場體悟、融入當地生活世界等方式開展實踐育人活動，旨在培養具有地方歸屬感、身份認同感以及文化自信感的本土化人才。總之，基于在地化教育理念的指引，在地化轉向以教育理念、培養要求、課程體系和價值旨歸為著力點，可為中國高質量鄉村教師職前培養的在地化轉向提供有益借鑒。在地化職前培養旨在彰顯地方屬性、嵌入鄉村社會空間、鏈接在地場域資源、激活內生發展動力、促進鄉村教育高質量可持續發展，以期促使高質量鄉村教師融入鄉土社會，引領其身心俱在地回歸鄉土、扎根鄉土、反哺鄉土、奉獻于鄉土，成為助力建設高質量鄉村基本公共教育服務體系的治理者和引領者。因此，在地化教育理論既為高質量鄉村教師職前培養在地化轉向提供實踐指南，也為建設高質量鄉村教師隊伍和教師教育體系現代化提供堅實的理論依據。

基于此，本研究擬從“強師計劃”和教育高質量發展時代背景出發，首先，探究高質量鄉村教師職前培養在地化轉向的時代價值；其次，厘清制約高質量鄉村教師職前培養在地化轉向的影響因素；最后，提出高質量鄉村教師職前培養在地化轉向的實現路徑，以期對鄉村基礎教育高質量發展和中國式教師教育現代化體系在地化改革有所助益。

二、高質量鄉村教師職前培養在地化轉向的時代價值

在地化轉向需彰顯地方屬性和浸潤鄉土底蘊，體現主體間性協同共育發展規律。針對職前培養鄉土場域和文化回應的“失位”和“脫域”現象，亟待立足“位育”視角實施在地化教師教育改革，實現高質量鄉村教師“安所遂生”。潘光旦指出：“一切生命的目的在求所謂‘位育，真正的教育是追問本末的教育?！币虼擞杀镜侥?、由遠到近，需要實施三步驟：一是關于人的，二是關于個別的人的，三是關于史地教育[5]。因此，借鑒潘光旦先生鄉土教育思想，基于育己、化人、厚鄉和鑄根構成在地化職前培養時代價值，通過育“己—人—鄉—根”的價值邏輯理路，以“生活世界—精神世界—公共世界—情感世界”為基本實踐維度，回應“鄉村教師—鄉村兒童—鄉村文化—鄉村社會”的在地現實訴求，構建“校地協同育人”場域空間生態環境，以在地化培養模式為著力點，助益高質量鄉村教師在地化發展。

（一）育己價值：充盈鄉村教師生命在場生活世界

職前培養在地化轉向旨在引領高質量鄉村教師職業品格和理想信念，使其生命價值在場和生活世界不斷充盈，進而實現新時代“四有”好老師職業師德品性、地方性知識、在地化教育意識、文化回應育人能力的厚植，這既歸功于職前在地實踐場域的養成，又回饋于生命在場生活世界。哈貝馬斯認為：“生活世界是互動參與者的資源，生活世界相當于主體哲學賦予一般意識的理解活動?！盵6]因此，在地化職前培養彰顯鄉村教師以育己價值實現充盈其生命在場生活世界，激活參與鄉村社會文化活動內生動力，獲得本地公共事務參與話語權，為身份、情感、文化等鄉土社會融入積累專業資本和社會資本，并通過基于對鄉村社會文化生活的多樣化感知，體悟到鄉村地區從教對于專業發展和自身生活的價值和意義[4]，以“鄉村人”生命在場公共身份助力鄉村社會高質量、可持續全面發展。然而，鄉村教師完成職前教育進入鄉土場域依然面臨水土不服和離土、離農等“去鄉土化”傾向，究其緣由為“留得住”之教育情懷式微和“教得好”之鄉土知識缺失，導致生命在場生活世界趨于蒼白和單調，難以基于鄉土精神構建安身立命之心靈棲居場所和肩負鄉村振興之公共使命。由此，職前培養在地化轉向可從源頭充盈鄉村教師生命在場精神生活世界，以此實現育己才能育人、育己才能達人的目標。

（二）化人價值：引領鄉村兒童重構成長精神世界

鄉村教師肩負教書育人神圣使命，扮演鄉村兒童的“重要他人”角色，在地化職前培養高質量鄉村教師旨在引領鄉村兒童重構成長精神世界，以“生命在場”姿態與鄉村兒童建構生命共同體。然而，隨著“文字上移”和鄉村社會“空心化”趨勢愈發強勁，鄉村兒童精神世界陷入空虛化和荒蕪化態勢，網絡游戲、短視頻、虛擬人際互動成為日常生活的“精神食糧”，鄉村童年美好精神世界遭遇多元文化洗禮和外來文化“稀釋”，伴隨著鄉土底蘊和精神慰藉不斷“異化”，導致鄉村兒童難以生成依戀鄉村文化社會歸屬感和認同感，淪為技術化與功利化掣肘的“犧牲品”，尤其在鄉土文化底蘊抽離背景下本體成長精神世界趨于遮蔽，陷入“物化”和“成人化”的“附屬品”。誠如尼爾·波茲曼所言“童年的消逝”[7]，即“一個沒有兒童的時代”。為此，鄉村教師在提供文化知識的同時更需要引領鄉村兒童人格品性健全發展，豐盈其精神生活世界，提振地方身份認同感。在地化培養模式能夠使鄉村教師進入鄉村教育一線，零距離融入鄉村兒童精神成長世界，傾聽他們所思所感，回應他們所需所惑，既為“經師”也為“人師”，為師范生成長為高素質鄉村教師厚植地方教育經驗。“人的本質就是生命……人不僅僅有生物生命，還有精神生命和社會生命。人的生命是內容更復雜、層次更豐富的三重生命統一體?！盵18]雅斯貝爾斯認為：“教育依賴于精神世界的原初生活，對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質?！盵9]鄉村教師的精神世界構成立足鄉土社會的情感基礎和理性選擇，他們基于在地化發展理念融入鄉村社會空間，扮演“文化使者”引領鄉村兒童重構成長精神世界。

（三）厚鄉價值：浸潤鄉土文化融入鄉村公共世界

鄉村教師職前培養的在地化轉向旨在以“大先生”師德品格浸潤鄉村教師的鄉土文化底蘊，引領鄉村兒童融入鄉村公共世界，肩負助力鄉村振興和中國式鄉村教育現代化的新鄉賢重任。陶行知早年間呼吁：“使每個師范畢業生將來能負改造一個鄉村的責任，就必須在他未畢業之前就教他運用各種知識去作改造鄉村之實習，這個實習的場所，就是眼前的鄉村?！盵10]新時代鄉村教師作為鄉村教育振興和服務鄉村公共文化的中堅力量，其文化底蘊的夯實需要職前教育階段在地化培養，為其融入鄉土社會和服務公共世界奠基鄉土底蘊，期待其成為鄉村建設與發展的參與者，發揚時代公共精神和肩負鄉村文化復興的“新鄉賢”重任，以實現厚鄉育人之時代價值。具體而言，職前培養在地化轉向旨在厚植鄉村教師鄉土情懷認同，基于“愛己—愛人—愛鄉—愛國”的在地化發展路徑，達成“知—情—意—行”合一的價值品行目標。鄉土情懷認同凝聚的是經過歲月積淀下來的鄉土文化精髓，涵蓋愛國愛村、勤儉節約、仁愛互助、親近自然的現代鄉村價值倫理秩序[11]。誠如《優師計劃》要求“師范生閱讀鄉村教育經典著作，了解鄉土中國與鄉村教育”，厚鄉價值為厚植鄉土文化底蘊、服務公共世界提供鄉土基因和情感體驗。因此，鄉村教師職前培養需基于體驗鄉村教育實踐為基礎，以賦能鄉村社會發展為職業價值追求，在此過程中重塑鄉土文化認同，厚植鄉土文化底蘊，形成新時代“大先生”師德品格。

（四）鑄根價值：營構鄉村培根鑄魂人文情感世界

“鄉村，我們看到一個民族的深層情感，愛、善、純厚、樸素、親情等，失去它們，將會失去很多很多?！盵12]鄉村社會構成了鄉村民眾的精神家園和情感寄托，是“生于斯、長于斯”的情感依附之地，與生俱來難以割舍和遺忘。因此，重塑鄉村教師“局內人”鄉土文化身份，營構鄉村培根鑄魂人文情感世界已成為高質量鄉村教師職前培養在地化轉向的聚焦點。換言之，鄉村不僅是地理意義上的鄉村，還是包括文化、政治、經濟、環境等方面綜合體的鄉村，具有培根、鑄魂、育人等人文情感時代價值。雖然鄉村社會不斷變遷，但是鄉土社會“桑梓情誼”和“耕讀傳家”的文化傳統不但未能消逝，反而依舊存在和愈發充滿生機活力，更顯得歷久彌新和彌足珍貴。鄉村不僅是鄉村人的鄉村，還是全社會的鄉村。在地化職前培養基于鄉村人文環境、地域特色、風土人情等文化底蘊足以浸潤鄉村教師的人文情感世界，使鄉村教師“扎根鄉村、反哺鄉村、奉獻鄉村”成為可能。費孝通使用“鄉土社會”概念來形容中國傳統社會特征[13]；李書磊認為鄉村學校是鄉村社會的文化中心，是“村落中的‘國家”[14]。鄉村教師進入鄉村教育實踐場域，面臨的現實問題是如何轉化角色認同，認同鄉土文化，樹立文化自覺意識，對其生活場域空間的人文情感世界文化要有“自知之明”[15]。通過在地化轉向構建鄉村教師培根鑄魂的人文情感世界，厚植“生于斯、長于斯”的地方依戀與情感認同，使其心理和情感融入鄉村社會，與鄉村教育振興形成命運共同體，激活內在人文情感世界，營構鄉村教師心靈家園的“棲居之所”，浸潤段義孚所指的“戀地情結”，體認“對地方之愛”和“地方是家園和記憶儲存之地”[16]，重塑鄉土文化身份歸屬，以地方屬性彰顯培根鑄魂的時代價值。

三、高質量鄉村教師職前培養在地化轉向的制約因素

黨的二十大報告提出，實施科教興國戰略，加快建設高質量教育體系。鄉村教師職前培養在地化轉向旨在賦能鄉村教育高質量發展，為實現鄉村兒童文化資本積累提供智力支持，同時為促進中國式鄉村教育現代化和助力鄉村社會精神共同富裕提供人才保障。然而，鄉村教師隊伍建設依然面臨“賢才難招、優才難留、英才難優、現才難育”的現實窘境。進而言之，制約高質量鄉村教師職前培養在地化轉向的因素涉及培養理念“城市化”、培養要求“同質化”、課程體系“離農化”和價值旨歸“工具化”。

（一）“賢才難招”起于教育理念“城市化”

當前，鄉村學校新教師的培養主體是高等師范院校，培養理念囿于城市化標準，師范專業認證和教師資格考試未能更好地契合鄉村教師特殊素養和職業發展需要。加之教師教育教學形式多以課堂教學為主，實習、實訓、研習等實踐課程形式單一，實踐場域遠離鄉村學校，鄉土課程資源匱乏，地域文化課程設置比例極低，而且實踐環境往往是校內實訓室、城市中小學等，培養過程明顯脫離鄉村場域，鄉土性被嚴重遮蔽，導致陌生化鄉村，疏離于鄉村教育[17]，嚴重背離了鄉村教育本質屬性。鄉村教育本質屬性具體體現在兩個方面。其一，鄉村地區文化特征和兒童身心發展有其特殊性，鄉村教育具備“鄉村屬性”和“文化屬性”；其二，鄉村教師文化適切性和文化回應性有別于城市教師，鄉村教師在地化教育和適應性專業特長也有別于城市教師。基于鄉村教育的特殊性，職前培養在地化轉向要樹立“基于鄉村地區”和“回歸鄉土場域”的培養理念。然而現實情況是職前培養“城市化”傾向嚴重，以城市教育發展和辦學模式為基準，教育理念“去鄉土化”傾向明顯，培養場域基于城市，實習培養依附于城市里的小學，盡管已開展鄉村教育實習和見習活動，但是存在“走馬觀花”和“走過場”現象，這樣培養的未來鄉村教師難以深入鄉村場域，對鄉村教育規律缺乏深入研究，在文化適應、心理歸屬和語言交流等方面容易產生“脫域”和“逃離”的身份認同困惑。此外，職前培養環境（校園生活、社會活動規則）“城市化”傾向使鄉村教師無形中形成更具城市色彩的專業情感、知識結構、社會交往和生活習慣[18]，導致其在鄉村“留得住、能扎根、肯奉獻”難上加難，這成為制約高質量鄉村師資隊伍建設的痛點和難點。職前教育“專業化”和“工具化”使鄉村教師被規訓為“單向度的人”和“技術化的人”，難以肩負時代賦予的社會責任和公共使命。近年來，國家層面制定了一系列支持鄉村教育發展的政策和制度，呼吁鄉村教師回歸鄉村社會，重塑“新鄉賢”文化身份。鑒于此，教師職前培養應打破培養理念“城市化”的桎梏，樹立“為了鄉村”和“回應鄉村”的培養理念，使鄉村教師“下得去”成為現實。

（二）“優才難留”困于培養要求“同質化”

“優才難留”指鄉村學校教師隊伍面臨空轉流失和無序流動問題，“孔雀東南飛”和“身心難以融入”成為部分鄉村教師流失的寫照，尤其在鄉村小規模學校此類現象更為明顯。造成此境況的因素既包括地域條件、文化氛圍、身份認同和職業愿景等方面，也歸因于職前培養呈現城鄉教師“同質化”傾向。具體而言，城鄉教師采取統一化、標準化培養要求，難以觀照鄉村教育發展特征和回應在地化教育改革，導致“千校一面”和“千人一面”的育人模式，難以契合鄉村教育特殊要求。培養要求“同質化”難以與鄉村教育場域文化資源達成直觀有效的在地化鏈接，直接影響師范生鄉村任教在地育人適應力的生成，既不利于他們在鄉土生活經驗和認知經驗基礎上對各種鄉土教育資源的開發利用，也不利于他們在職業發展過程中確立鄉村文化自信與振興的精神品格[19]。不可否認的是，雖然從國家層面提出鄉村教師的培養要求需基于鄉村場域和嵌入鄉村空間，可通過課程計劃中的賦權地方課程與校本課程來解決，但是在實施過程中依然面臨利益相關方相互掣肘的現象。有研究表明，一些院校培養目標的表述中沒有提及“鄉村”或“農村”字樣，甚至模糊為培養“高級專門人才”，其培養規格標準與普通師范生并無差別[17]，導致難以凸顯鄉村教師的鄉村屬性和在地化特征。換言之，培養高校普遍采取統一培養方案，在培養標準、培養計劃、培養過程以及培養評價機制方面與城市教師培養并無差異，更未凸顯地方特色，沒能契合鄉村教師的鄉村屬性和體現在地化育人能力。當前部分師范院校仍然采取班級授課方式，將項目化、小組合作、校地協同等培養方式束之高閣，難以激發師范生在地化、項目化學習熱情和從教動機；培養標準基于《小學教師專業標準》《教師教育課程標準》等文件要求，未能深度融入鄉土元素和厚植鄉村文化底蘊；培養計劃雖涉及鄉村教育實習、見習等環節，但在時間、場域、效果和評價等方面難以保障；培養評價機制以考試分數和教師資格證獲取為基準，增值性評價和過程性評價存在明顯不足。總而言之，培養要求“同質化”難以顧及鄉村教育內生發展需求，難以契合鄉村教師成長需要，難以順應教師教育在地化轉向訴求，導致鄉村教師進入教育一線可能面臨自我“鄉村人”社會身份認同模糊和他者“局內人”公共角色認知沖突，無法身心在場堅守鄉村教育陣地和融入鄉村教育振興，進而導致“優才難留”。

（三）“英才難優”源于課程體系“離農化”

當前鄉村教師職前培養課程內容缺乏地域特色和鄉土文化浸潤，鄉村教育特色模塊課程嚴重不足，課程體系設置呈現“離農化”傾向，導致鄉村教師地方性知識、教育情懷、鄉土服務精神式微。雖然《“優師計劃”師范生培養方案特色內容指南》特別要求“融入特色課程內容，在通識教育模塊增設鄉村振興相關課程”[3]，然而，遺憾的是，現階段師范院校鄉村定向師范生培養方案中的課程設置、學時學分及實踐環節與非定向生之間存在明顯的同質化，課程實施也并未滲透鄉土化的教育內容[19]。有學者通過考察培養高校課程體系也發現，部分高校在課程設置方面難以達成共識，教育理念、專業知識、專業能力和職業情懷培養缺乏針對性和適切性。課程內容大都脫離鄉村教育實際，遠離鄉村文化和鄉村生活經驗，忽視鄉村教師的特殊需求[17]。筆者在我國西部綜合性師范大學的調研結果也佐證了以上問題。除此之外，文化通識課程設置弱化了鄉村教育史、民族教育、鄉村社會發展史、地方性知識、文化回應教育、鄉村教育和鄉土文化教育；專業發展課程開設缺位專業倫理、專業情感、專業文化、專業使命、專業精神、職業品質的厚植；教師教育課程重構邊緣化了鄉土中國、鄉村教育理論策略與方法、公費定向師范生培養政策、鄉村基礎教育改革發展、鄉村兒童青少年心理健康、在地化教育領導力以及專業適應性特長等教育；創新實踐課程踐履遮蔽了鄉村地區實踐調研、鄉村教育研究、家校社協同育人、公共文化服務、鄉村社會治理以及人類學田野考察等；拓展創生課程實施缺乏鄉村留守兒童教育、小規模學校教育規律、寄宿制學校管理、民族團結進步教育、鑄牢中華民族共同體意識教育以及國家通用語言文字高質量推廣普及；等等。因此，“英才難優”很大程度源于職前培養課程體系“離農化”，導致鄉村教師缺乏對鄉村社區及鄉村學校的了解和相應知識、能力儲備，使得鄉村教師，尤其是新人職鄉村教師在鄉村學校教學管理和鄉村社會文化生活等方面適應性較差，從而影響其留任意愿[4]。加之職前培養課程遠離鄉村場域和鄉村文化空間，鄉村教師進入鄉村教育實踐難以實現自身專業成長，難以厚植鄉土教育情懷和構建公共身份認同，囿于“教不好”的現實桎梏。因此，實施課程體系在地化轉向，破解職前教育“離農化”現象，構建“回歸鄉土、基于地方”的在地化課程體系迫在眉睫。

（四）“現才難育”陷于價值旨歸“工具化”

職前培養價值“工具化”導致師范生專業選擇和職業愿景短視化，部分師范生選擇報考定向生和師范專業的初衷是看重工作穩定、待遇尚可以及抱有“迫不得已而為之”的心態，導致專業倫理和公共精神旁落，難以肩負新時代“大先生”使命。加之我國教師教育類專業培養方案中，很少將培養鄉村教師作為目標定位[18]，導致師范生職業愿景和心理傾向首選到城市工作，鄉村從教意愿懸浮于鄉村空間之外，觀望和徘徊于鄉村教育場域之上，容易將鄉村教育歷程當作“逃離”鄉村的跳板，難以身心俱在融入鄉村社會。“現才難育”具體表現為五個方面。一是人才培養和人才需求區隔。職前培養難以契合鄉村教育發展實際，培養的人才難以肩負應有使命和發揮在地專業適應特長，造成人力資本和文化資本大量流失。二是從教適應力弱化。職前培養“技術化”導致鄉村教師的鄉土文化教育、鄉土校本課程開發、優秀傳統文化傳承和在地教育等能力面臨弱化。三是家庭教育指導服務和用好社會育人資源能力欠缺。職前培養“規訓化”導致鄉村教師及時溝通學生情況、加強家庭教育指導和用好社會育人資源等能力嚴重不足。四是基于鄉村教育鄉土文化資源優勢鑄牢中華民族共同體意識以及實施民族團結進步教育踐行力式微。五是鄉村教師“工具化”取向與高學歷追求易導致鄉村教師對鄉村文化淡漠、鄉土情懷淡薄，使鄉村教師新鄉賢身份重構成了無根之木、無源之水[20]，“應試化”和“工具化”育人理念遮蔽了全過程、全方位育人價值觀的實現。以上現實桎梏為鄉村教育高質量發展埋下了隱患，難以依托鄉村教師文化資本賦能鄉村社會全面振興。對此，《優師計劃》要求強化師范生從教適應力，積極開發利用鄉土教育資源，因地制宜靈活創設育人環境，組織各類校內外教育活動?；貧w師范育人本質，堅守師范公共價值，旨在彰顯鄉村教師以“新鄉賢”文化精神參與鄉村社會治理。因此，在教育高質量發展和教育現代化背景下，應摒棄功利化育人價值觀導向，夯實專業倫理品質和鄉村教育情懷，以職業品性為根基，以在地化價值為著力點，引領新時代鄉村教師成為助力鄉村振興和實現精神共同富裕的參與者，轉變價值旨歸“工具化”傾向，使鄉村教師在鄉村教育實踐場域能夠“有發展”。

四、高質量鄉村教師職前培養在地化轉向的實現路徑

實現高質量鄉村教師職前培養在地化轉向，轉變鄉村教師教育“去鄉土化”傾向，需師范院校以及承擔鄉村教師教育的綜合性大學在職前培養階段著力，從源頭“把舵定航”，找準“風向標”，定好“指南針”。確立“為了鄉村社會”教育理念、聚焦“基于地方屬性”培養要求、構建“嵌入鄉土底蘊”課程體系、回應“服務社會實踐”價值旨歸，基于地方性意識重構鄉土身份認同，化解角色認知沖突，引領鄉村教師樹立真實體驗的“鄉村觀”，超越以往“赤字”視角的“鄉村缺陷觀”和“田園牧歌”式的“鄉村童話觀”[4]，使“賢才下得去、優才留得住、英才教得好、現才有發展”成為可能。

（一）確立“為了鄉村社會”教育理念：

“賢才下得去”的關鍵力以城市教師為參照，忽視“鄉土”特殊性和缺乏鄉村實際需求導致職前教育存在明顯的“向城性”和“去農化”傾向，引發了一系列“水土不服”“離土離鄉”問題[17]。確立“為了鄉村社會”教育理念為高質量鄉村教師回歸鄉土指明了方向。因此，以回應高質量發展需要和契合鄉村場域文化底蘊為著力點，成為“賢才下得去”的關鍵力。

1.回應高質量發展需要

首先，鄉村既是傳統文明的載體和源頭，也是現代文明的根基和依托[21]。鄉村教師高質量培養為鄉村振興和鄉村精神共同富裕提供人才支持，鄉村教育高質量發展的關鍵在于高質量職前教師教育。因此，以“為了鄉村振興”和“為了鄉村兒童”為價值導向，旨在涵養長期從教、終身從教職業情懷。其次，鄉村兒童身心發展和精神生命價值的彰顯在于鄉村教師的呵護與關愛，職前教育需要培養鄉村教師基于留守兒童、流動兒童、回流兒童以及特殊兒童身心發展規律實施文化回應教育，同時培養其家校社協同育人以及社區溝通協調能力，為適應專業特長發展提供在地化教育支持。最后，職前教育內容對接鄉村振興戰略和教育現代化發展需要，完善“雙導師”制度改革，邀請一線教育名師和鄉村社會“新鄉賢”進入課堂，肩負培養任務，基于鄉村教育和社會治理經歷、體驗和感悟引領鄉村教師扎根鄉村、反哺社會。例如，來自美國鄉村學校的任課教師參加師范教育小組陳述，為職前教師講述他們培養地方文化意識的經驗，以及這些經歷如何改變了他們的教學方式[4]。此外，引導社會公益組織參與教師教育，用社會資源和文化資源優勢打破政府部門、高校、教師發展機構與鄉村學校之間的區隔狀態，形成“教—學—研—用”為一體的教師教育協同育人共同體，為回應鄉村教育高質量發展提供智力支持。

2.契合鄉村場域文化底蘊

其一，依托鄉村場域浸潤“扎根鄉村、反哺鄉村、肩負鄉村振興”的公共精神，厚植崇高理想信念，鍛造社會服務職業品質，以此適應鄉村生活和教學環境，堅定“為了鄉村教育”從教信念，激活內生職業發展動力，為助力鄉村振興造就一支“心系鄉村發展、情系鄉村建設、行系鄉村振興”的新時代卓越鄉村教師隊伍。其二，樹立“為了鄉村文化”教育理念，重構鄉土文化身份，體認鄉村傳統文化價值蘊含，引導鄉村教師積極融入鄉土文化社會，挖掘城鄉融合共生發展后發優勢。契合鄉村場域文化底蘊將有深度的鄉土文化理念和有層次的鄉土文化知識，注入師范生教育理念，并在培養過程中激發青年人自我探索鄉土原生文化的勇氣[22]。雖然鄉村社會傳統習俗日益衰落，傳統道德理念逐漸式微，村民之間交往日益理性化，城市以其獨特誘惑像旋渦一樣肆意侵蝕著鄉村文明，將鄉村文化從鄉土場域中抽離出來[23]；但是，誠如習近平總書記所指出的，“優秀鄉村文化能夠提振農村精氣神，增強農民凝聚力，孕育社會好風尚”[24]。由此，鄉村文化復興責任需要具備“新鄉賢”文化身份的鄉村教師予以承擔，培養其挖掘優秀傳統鄉土文化資源，傳承鄉土文化精神，厚植鄉村兒童愛國、愛鄉、愛家情懷的文化自覺意識尤為關鍵。其三，針對高校教師教育者缺少關于農村教育樣態的真實體驗和原有知識結構缺少農村元素的情況[18]，提升高校教師教育者在地化實踐能力至關重要。

具體應以地方文化為底色，以文化回應為評價手段，基于鄉村教育和鄉村文化發展特征，全過程開展職前育人活動，生成在地化實踐能力和提高鄉土文化素養，將鄉村調研、指導學校改革、校本課程開發等經歷納入教師教育者考評指標體系?？傊?，樹立“為了鄉村文化”培養理念，浸潤師生鄉土文化底蘊，旨在構建鄉村社會群體賴以生存的“心靈歸屬”和精神家園，為“賢才下得去”營造社會鄉土文化生態環境。

（二）聚焦“基于鄉村屬性”培養要求：“優才留得住”的核心力

為應對鄉村學校高質量教師短缺危機、鄉村學生學業質量危機和城鄉社會文化斷裂危機，迫切呼喚鄉村教師教育變革的在地化實踐轉向[4]，即師范院?；诙ㄏ驇煼督逃秊樽ナ謱嵤┞毲班l村教師教育的在地化改革如澳大利亞師范生通過鄉村體驗、社區準備，認識整個學校、了解課堂、學生學習和準備到鄉村從教等學習領域[25]?？梢越梃b澳大利亞師范教育在地化改革的有益經驗，實現鄉村教師“優才留得住”可聚焦“基于鄉村屬性”培養要求，使職前鄉村教師具身融入鄉村場域空間，以此連接鄉村社會周遭力量，嵌入鄉村公共生活世界。

1.具身融入鄉村場域空間

鄉村社會生活構成了新時代高質量鄉村教師職前培養和職后發展的關鍵場域空間，在地化職前培養的師范院校需引領師范生身心俱在地融入鄉村場域空間，踐履在地化教育理念，參與鄉村社會治理。這也決定了師范生的培養質量和留任意愿的高低。因此，實現“優才留得住”需從具身實踐著力。第一，“基于鄉村場域”真實體驗能夠讓未來鄉村教師建立超越刻板印象的鄉村觀，使他們既能認識到鄉村任教的挑戰，又能發現鄉村教育的優勢，從而為在鄉村地區長期任教做好心理準備和知識技能準備[4]。在地化職前培養聚焦鄉村社會地理、文化、社會、生態、政治等屬性，結合鄉村教育發展實際，體現特色性、人文性、鄉土性培養要求，為鄉村教師實踐智慧生成奠定基礎。第二，“基于鄉村空間”具身實踐能夠為鄉村教師身心俱在地融入鄉村場域拓展空間文化再生產，實現社會資本的積累與社會地位的提升?！翱臻g”不再是一個等待填充的空無的容器，任何由社會生產出來的空間都由“空間實踐”“空間再現”“再現空間”三者辯證構成，既有實踐性、物質性，又有精神性、社會性、開放性、融合性[26]。鄉村教師培養不能囿于城市學校空間，而應實現城鄉空間文化再生產，為鄉村教育空間生產提供要素支持。馬克思認為：“空間是一切生產和一切人類活動的要素?！盵27]國外鄉村教師教育以在地化實踐為支點，基于地方意識和空間社會學為基礎建構的鄉村社會空間理論，也為鄉村教師教育機構與鄉村社區合作、共同促進未來鄉村教師融入鄉村經濟社會生活提供了理論支撐[4]。由此，職前培養在地化轉向需要聚焦物理空間（城鄉教育資源耦合等）、社會空間（城鄉人文和文化環境等）和精神空間（公共精神和教育情懷等）再生產。

2.鏈接鄉村社會周遭力量

鄉村教師完成職前教育融入鄉村社會將面對社會網絡化結構，其行動意識與周遭主體信任程度密切相關。針對職前教師往往對在鄉村和偏遠地區任教持有狹隘的“田園詩”或“地獄”的二元刻板印象，對在鄉村和偏遠地區任教的好處和困難認識不足等問題[4]，亟待聚焦“基于鄉村屬性”的培養要求，鏈接鄉村社會周遭的力量，將鄉村文化知識、鄉村教育智慧等融入實踐課程教學，注重體驗認知和案例教學，增強師范生對鄉土文化的感知和體驗[17]。具體來講，新時代高質量鄉村教師職前培養需要連接鄉村教育相關利益共同體的力量，整合鄉村社會周遭的資源優勢，盤活內在發展潛力，激活內生發展動力，實現學校、家庭、社區、社會等各利益相關方協同共生發展。正如鄉村學校，在空間結構和社會結構上都是與鄉村社會共在的組織，它構成了鄉村兒童、鄉村教師和鄉村人民原初的成長域，其交互性存在形式對鄉村主體和鄉村社會產生不斷累積和可持續性的疊加效應[28]。職前培養在地化轉向旨在讓師范生基于鄉村學校、融入鄉村場域、扎根鄉村社區、連接鄉村主體，身心俱在地參與鄉村生產生活體驗和實踐。遺憾的是，伴隨中國社會轉型和現代化進程，處于社會世界的主體文化模式必然會對傳統社會人情的、經驗的、自在的文化模式和文化機理構成根本性沖擊[29]，在此情況下，職前教育需要在地化轉向鄉村發展要求，整合鄉村社會資源和人力資源，豐富鄉土課程內容，挖掘鄉村社會發展優勢，樹立鄉村教育自信，通過鄉村“新鄉賢”群體進高校、鄉土文化進課堂、地域風俗進教材消解現代化帶來的鄉土文化抽離困境。

3.嵌入鄉村公共生活世界

職前培養在地化轉向旨在為引領師范生融入鄉村社會生活世界提前做好準備，增強鄉村在地化育人水平，使其成為“能扎根、肯奉獻、能作為”的本鄉本土人才，認同鄉村教育對鄉村社會和鄉村兒童發展的價值與意義，樹立鄉村教育自信，以實際行動探尋鄉村教育高質量發展之路，為實現中國式鄉村教育現代化貢獻才智。例如，《優師計劃》要求“理解振興鄉村教育、實現鄉村振興對于中華民族偉大復興的重要意義”[3]；《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》強調鄉村教師“做鄉村振興和鄉村教育現代化的推動者和實踐者”[1]。鑒于此，“優才留得住”核心力之關鍵在于“基于鄉村社區”文化資源和情感依附，激活鄉村教師內生發展自覺意識，提高嵌入鄉村社區生活世界的積極性，肩負時代公共社會責任。此外，針對鄉村教師鄉土知識弱化、鄉土情感缺失、文化意識遮蔽和在地化教育能力式微導致其脫域鄉村公共生活世界的現實桎梏，“基于鄉村社區”發展訴求和聚焦“基于鄉村屬性”培養要求可以豐富師范生鄉土知識和鄉土情感，提振鄉土文化意識和在地化教育能力，理解鄉村教育規律，為培養師德師風高尚、教育情懷深厚、基礎知識扎實、育人能力凸顯的卓越型教師做準備。鄉村教師成為鄉村社會參與的主體力量，以連接鄉村社區生活世界和浸潤地方鄉土元素為著力點，厚植鄉土情懷和獲得地方歸屬感，可確?！皟灢帕舻米　钡靡詫崿F。

（三）構速“嵌入文化底蘊”課程體系：“英才教得好”的內驅力

為國家教師培養計劃“嵌入文化底蘊”，構建回歸鄉土的職前教師教育課程體系是實現高質量鄉村教師在地化培養的載體，也為師范生厚植鄉村教育情懷和生成在地化教育能力浸潤鄉土文化底色，以此打破師范生融入鄉村教育場域出現“水土不服”和“鄉土文化難適應”的桎梏。《“優師計劃”師范生培養方案特色內容指南》要求：在通識教育類課程中增加鄉村振興相關課程，在實踐類課程中增設城鄉“雙實踐”，在拓展類課程中融入鄉土文化元素等[3]。為此，確立地方屬性課程目標、浸潤課程體系鄉土底色、定位在地課程實施過程、構建在地增值評價體系，需要將鄉村學生與一方水土聯系起來，不僅可以提高學習成績，而且有助于青年外流的鄉村社區可持續發展[1]，以此實現“英才教得好”育人目標。

1.確立地方屬性課程目標

師范院校在確保國家教師教育課程培養目標實施的基礎上，也需要確立鄉村屬性的地方課程育人目標。鄉土化課程目標和課程內容決定了高質量鄉村教師培養質量和卓越程度。確立地方屬性課程目標旨在打破鄉村教師隊伍“去鄉土”傾向以及“留不住、無發展”的現實桎梏，以此夯實教師鄉村任教與留任的情感基礎。然而，鄉村教師職前培養課程目標存在“城市化”價值導向，遮蔽了回歸鄉村“地方性”屬性，弱化了扎根鄉村“文化底蘊”，使鄉村教師難以獲得地方認同感，導致融入鄉村場域堅守鄉村教育振興的使命難以實現。有研究發現，在全國20所高校的2 514名地方鄉村定向公費師范生的有關課程設置特色的調查中，84%的大學生覺得他們所學課程缺少鄉村教育特色[18]。因此，構建“嵌入文化底蘊”課程體系，確立地方屬性課程目標顯得尤為必要。一方面，基于鄉村自然環境和鄉村人文環境資源優勢，增設鄉村自然環境類、地方文化類、農村社會發展類等地方性課程，促進師范生正確認識鄉村文化特色、鄉村社會發展現狀，體會鄉村教育在振興鄉村社會中的意義和價值[17]，以鄉土底色浸潤鄉村教師教育自信和地方身份認同，激活教育情懷，實現鄉村教師融入鄉村場域，參與鄉村文化，汲取鄉村傳統文化精髓，構筑文化”精神家園”和“情感世界”。正如懷特海所說：“對于教育而言，只有一個主題，那就是在所有表現中的生活本身（life）?！盵30]例如，澳大利亞的“更新鄉村和地區教師教育課程”項目以課堂、學校和社區為重點，為職前教師提供鄉村課程資源及教學策略。其中，在課程內容選擇方面，包括了解鄉村及鄉村社區、了解鄉村學校及教師、了解鄉村學生學習及課堂環境、了解在鄉村和偏遠地區工作的專業經驗和建議等主題模塊[4]，為我國高質量鄉村教師在地化培養提供有益借鑒。

2.浸潤課程體系鄉土底色

將鄉土文化知識、鄉村振興相關政策、服務“三農”等模塊課程融入國家教師培養計劃，完善職前在地化課程育人體系，為師范生融入鄉村場域空間奠定鄉土文化底蘊，以此夯實為鄉村從教的專業勝任力和扎根鄉村的公共服務力?！秲瀻熡媱潯芬髱煼渡疤嵘虝四芰Γ瑥娀瘡慕痰倪m應力”。針對鄉村教師教育理念、專業知識、育人倫理、教育技能以及職業情懷培養，在地化課程需要嵌入鄉土化課程內容，夯實實踐性知識以及地域性知識，提升綜合實踐活動育人能力，肩負鄉村社會責任和“新鄉賢”文化使命，還可以邀請專家、鄉村一線教師、鄉村干部、民間藝人等組建團隊，合作開發蘊含地方文化特色的課程與教材[14]。此外，在課程內容選擇方面，以鄉村學校周遭生態資源、鄉村生活經驗、鄉村兒童成長規律、鄉村社會文化以及鄉土人文風情等為抓手，摒棄所謂“技術化”“專家化”課程思維桎梏，浸潤大課程、大教學內容鄉土底色，將鄉村社會、鄉村生活、鄉村地域納入課程，提升課程內容的鄉土性、場域性、在地性。總而言之，浸潤課程內容鄉土底色、確立鄉土化課程目標、選擇在地化課程內容，旨在實現鄉村教師回歸鄉村社會生活世界，客觀理性分析鄉村教育高質量發展面臨的現實短板，挖掘鄉村教育內外特色優勢，樹立鄉土教育自信，以鄉村社會“主人翁”文化自覺意識踐履鄉村教育振興使命，賦能鄉村教育現代化，彰顯“新鄉賢”文化身份形象。

3.定位在地課程實施過程

高等師范院校定位的在地課程實施價值取向決定了未來鄉村教師專業發展走向和職業價值追求品質，也回應了在地課程實施“基于誰、為了誰、發展誰”等本體價值問題。因此，高等師范院校在地課程實施過程需要堅守育人初心，基于教育高質量發展需要，以教師教育體系現代化為旨歸，進而對接教師教育在地化改革進程，精準定位創新型人才培養目標，構建“新師范”教師教育育人體系，可通過三方面予以實施。一是構建在地課程實施過程應使鄉土文化元素、地方優勢特色貫穿培養全過程，觀照師范屬性與專業屬性的同時，更需要回應鄉村屬性和地方價值、公共屬性和社會屬性，如同《“優師計劃”師范生培養方案特色內容指南》強調的“要在合理設置通識教育、專業（領域）教育、教師教育（含教育實踐）課程結構的基礎上，增設鄉土教育專題課程，組織城鄉‘雙實踐活動”[3]?；诖?，在地化課程實施前，教師教育者和培養院校需進行前期調研和驗證，考察課程是否切合師范生需要，是否回應鄉村教育發展需要，是否切合專業認證和教育培養標準等。二是在地化課程實施中，需針對鄉村教育發展難題、鄉村兒童成長煩惱、師范生教育接受程度，以及鄉村從教留任困境等問題及時定位在地課程實施過程，調整改進培養模式，堅持“學生中心、產出導向、持續改進”基本理念，保障教師教育質量。三是在地化課程實施后，基于大數據平臺、人工智能等優勢及時搜集學業數據，建立學業質量綜合治理信息中心，實施全過程、大范圍綜合精準研判，為職前教師在地化教育質量改進提供參考依據，同時為鄉村教師職后持續發展提供全程追蹤支持。

4.構建在地增值評價體系

“嵌入文化底蘊”課程目標功用的發揮在于在地化增值評價體系構建，即檢測高質量鄉村教師職前培養在地化轉向效果的達成程度，具體包括價值導向、內容選擇、主體納入、實施過程、評價方式以及功能彰顯等方面。具體而言，在評價價值上，圍繞“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”根本問題，從“抽象的人”到“具體的人”轉向，摒棄“功利化”“短視化”評價導向，樹立“以人為本”“全人發展”價值旨歸。在評價內容上，增設鄉村實踐經驗、鄉村教育特征、鄉村兒童發展規律、鄉土傳統文化等內容，體現在地評價場域性、情境性、實踐性和鄉土性，凸顯評價本體差異性、適切性和針對性。在評價主體上，除了教師教育者、師范院校、教育專家等，還包括其他利益相關主體，如師范生、一線鄉村教師、鄉村學校校長、家長、教師教育機構、社會公益組織、第三方評價機構等。在評價過程上，除了實施目標性評價和終結性評價，還需積極探索生成性評價、增值性評價、發展性評價、在地化評價等多元評價方式，強調評價價值指向完整人、參與人與個性化人，突出評價全面性、真實性及欣賞性[31]。在評價方式上，除基于學業成績、課堂表現、校內外綜合活動等評價方式，還應將參與鄉村調研、服務鄉村社區建設、志愿者服務以及支教情況納入學業質量考核評價范圍。在評價功能上，凸顯師德師風、道德品質、專業倫理、專業知識的同時，還應著重在服務鄉村地方性知識、扎根鄉村教育情懷、回應鄉村社會在地化育人能力等方面著力，并兼顧師范生情感、態度、價值觀以及核心素養等考核。

（四）回應“服務社會實踐”價值旨歸：“現才有發展”的支持力

針對地方師范院校未能很好利用當地資源優勢、經濟特色、地緣文化等來創建本校的特色學科、特色專業，忽視區域文化傳承性、獨特性，無法為本區域的發展需要培養各類應用型、創新型、本土型人才等方面困境［32］，要實現“現才有發展”目標，亟須以激活社會服務身份認同、夯實鄉村文化服務意識、踐履服務鄉土社會責任、彰顯服務鄉村公共精神為著力點，確立回應“服務社會實踐”為價值旨歸。

1.激活服務鄉村身份認同

在鄉村振興背景下，培養院校被賦予服務地方發展和培養本土人才的重任，同時鄉村教師也被賦予了“雙重”職責：既要承擔鄉村學校學生教師一職，教書育人；又要勝任鄉村民眾教師一職，化民成俗[17]。從師范教育的公共屬性和社會屬性而言，回應“服務社會實踐”價值旨在使鄉村教師參與鄉村社會服務，彰顯公共社會身份，承擔社會責任，復歸鄉村文化振興中堅力量，即在教書育人的同時肩負鄉村教育振興和實現共同富裕之時代使命。此外，鄉土文化身份認同和鄉村教育自覺意識關系到鄉村教師對“我自己是誰”“我的價值何在”和“我將何去何從”的身份認同、價值體認以及使命踐行。通過職前培養在地化轉向途徑，既可以夯實鄉村教師社會公共服務意識，以“鄉村人”文化身份認同鄉土教育價值，也能使其以“局內人”之文化身份肩負助力鄉村教育高質量發展責任，扮演鄉村社會“新鄉賢”公共角色，推動中國式鄉村教育現代化建設。具體而言，要求鄉村教師以“本地人”鄉土社會身份參與鄉村建設，融入鄉村社會治理。遺憾的是，當前鄉村教師依然囿于反思“我自己是誰”之鄉土自我身份“迷離”，憂思“我的價值何在”之鄉土專業身份“迷失”，迷思“我將何去何從”之鄉土社會身份“迷?！钡痊F實桎梏。為此，職前培養在地化轉向急需從“服務鄉村公共身份認同”和“服務鄉村文化身份認同”方面著力，旨在使鄉村教師以“本地人”之文化身份融入鄉村社會，為鄉村兒童成長制定教育方案，為鄉村民眾所急提供幫助，為助力鄉村振興建言獻策，為豐盈鄉村民眾情感世界提供智力支持，這是“技能型社會”和“鄉村振興”兩大戰略決策的共同指向[33]。

2.夯實鄉村文化服務意識

確立職前培養以師范生鄉村文化服務意識和參與鄉村社會治理為價值導向，旨在培養鄉村教師服務鄉村社會實踐品性，以鄉村情懷和公共精神肩負建設高質量鄉村教育公共育人體系。第一，基于鄉村學校、地域文化氛圍、鄉村風土人情等優勢，激活鄉村教師服務鄉村、扎根鄉村和堅守鄉村文化自覺意識。第二，通過新鄉賢、最美鄉村教師、教育家等先進事跡，以“感動中國”人物等題材為著力點激發鄉村教師從教、留任鄉土熱情和公共文化服務精神。第三，通過理解鄉村振興戰略、鄉村教育現代化、鄉村社會共同富裕、中華民族偉大復興等時代意蘊，引領鄉村教師對接國家發展需要，以鄉土文化資源轉變鄉村兒童身份認同危機，以鄉土文化底蘊疏解鄉村社會發展“空心化”傾向。第四，加大校園媒體宣傳力度，讓師范生體認鄉村文化價值，樹立鄉土文化自信，提振在地化和文化回應綜合育人水平，在認識、理解、尊重鄉土文化基礎上，既能適應并認同鄉村生活方式，也能身心俱在地融入鄉村學校、教育鄉村兒童[19]?；谠诘匦郧猩斫洑v，轉變職前教師默認的“鄉村缺陷觀”，并改變他們對自身教師身份、就業機會選擇以及對學生和鄉村社區成員的態度[4]?！丁皟瀻熡媱潯睅煼渡囵B方案特色內容指南》要求基于需求調研加強論證，突出扎根中西部欠發達地區愛生樂教的教育情懷、寬厚扎實的知識基礎、全面綜合的育人能力等核心專業素養。因此，樹立“服務社會實踐”職前教育理念，激活鄉村教師社會服務公共身份認同，樹立鄉土文化傳承自覺意識，可以為“現才有發展”提供關鍵支持力度。

3.踐履服務鄉土社會責任

鄉村社會責任和鄉村公共精神構成鄉村教師公共身份的時代價值追求，也是新發展格局背景賦予鄉村教師的時代使命與擔當，能為助力鄉村振興和建設教育強國提供文化力量支持。具體包括踐履服務鄉村社會責任，以鄉土社會“局內人”之公共身份連接鄉土情感橋梁，構建互信互惠社會網絡基礎，引領鄉村社會文明新風尚，提升鄉村社會現代化治理水平。梁漱溟認為，中國傳統鄉村社會是“以倫理為本位的社會”[34]。從當前鄉村教師隊伍構成看，本地、本土“生于斯、長于斯”的鄉村教師數量占比較大，值得肯定他們的是，童年時期鄉土文化基因早已深刻于血液，并規約日常行動邏輯，他們與鄉村社會有著共同的歷史記憶和鄉土文化經脈，更容易親近鄉村、了解鄉村和依戀鄉村，這為實踐在地化培養理論提供了現實條件。不可否認的是，隨著當前工業化、城市化、信息化潮流的持續，傳統鄉土社會結構正急劇轉型升級，導致鄉村社會原有文化主體力量不斷外溢，離土、離農化思潮致使鄉村原有社會陷入“空心化”和“原子化”態勢，加之工具主義和利益至上思潮不斷蔓延，導致實現鄉村教育高質量發展目標愈加復雜與艱難。鑒于此，急需鄉村教師踐履服務鄉土社會責任，回應鄉村社會現實需求，以“知識分子”身份賦能鄉村治理，以專業角色與鄉村社會嵌合的積極情感關注鄉村兒童與鄉村社會融合的認知取向，促進鄉村教育與鄉村社會聯通的意志行動[35]，以鄉村社會“局內人”文化身份破解鄉村學?！拔幕聧u”難題，置身于鄉村生活文化共同體，引導鄉村社會高質量發展[36]，基于行為主體“知—情—意—行”融合方式踐履服務鄉土社會責任。

4.彰顯服務鄉村公共精神

陶行知指出，鄉村教師要有“農夫的身手，科學的頭腦，改造社會的精神”[37]。樹立回應“服務社會實踐”價值目標，旨在要求鄉村教師做新時代文明鄉風的塑造者、振興鄉村教育的“大先生”?；诖?，職前培養在地化轉向應遵循“師范性”與“人文性”統一、“鄉土性”與“公共性”耦合、“專業性”與“倫理性”契合，重塑鄉村教師服務鄉村社會“新鄉賢”公共角色，而非禁錮于象牙塔之內的“職業人”和職業規訓之內的“專業人”。此外，摒棄單向度師范育人思維，以創新型、卓越型、鄉土型人才培養為價值旨歸，回應師范生教育的“服務鄉村社會責任”和“服務鄉村公共精神”之時代要求，為鄉村教師社會責任和公共精神重塑提供在地化和文化回應性價值指引。誠如有學者指出，“培養有思考理性、判斷力、有知識的公民是學校教育的真正目的”[38]。因此，師范教育應基于在地化轉向服務理念為鄉村教師提供專業資本、文化資本、社會資本以及情感資本，以契合服務鄉村社會發展需求、豐盈鄉村兒童精神世界為出發點，助力鄉村社會全方位振興為著力點?？偠灾毲芭囵B在地化轉向賦能鄉村教師肩負推動中國式教育現代化的參與者、助力鄉村社會精神共同富裕的引領者、踐行鄉村教育高質量發展的推動者、踐履鄉土文化傳承創新的堅守者，以此為實現中華民族偉大復興培養后備本土人才。

五、結語

隨著“新師范”建設不斷推進以及教師教育在地化改革愈加深入，高質量教育體系建設愈發緊迫。中國式教育現代化背景下，師范院校在職前教育理念、培養要求、課程體系和價值旨歸方面亟待在地化轉向，這既是從源頭突破高質量鄉村教師隊伍“賢才難招、優才難留、英才難優、現才難育”瓶頸的題中應有之義，又是打破構建高質量鄉村教師教育體系“離土、離鄉、離農”現實桎梏的關鍵所在。由此，亟待高等師范院校在職前育人理念、要求、課程、評價等方面實施就地化轉向，即確立“基于本土、源于地方、為了鄉村、服務社區”培養理念，遵循“依戀鄉村、回歸鄉村、扎根鄉村、反哺鄉村”培養要求，建立“在地性、鄉土性、回應性、具身性”課程體系，構建“經師與人師、師范性與專業性、鄉土性與公共性”相統一的育人質量評價機制?；谏趫鰹閮r值追求，旨在實現高質量鄉村教師認同地方身份價值歸屬，激活鄉土文化自覺意識，肩負鄉村振興文化使命，彰顯服務鄉村公共精神，在育己、化人、厚鄉和鑄根教育實踐過程中充盈生活世界、引領精神世界、浸潤公共世界、構建情感世界，以此夯實基于“鄉村屬性”專業適應力、增強源于“地方屬性”文化回應力、提振彰顯“公共屬性”社會參與力、提升回歸“場域屬性”在地堅守力，進而實現高質量鄉村教師“賢才下得去、優才留得住、英才教得好、現才有發展”。

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