高水平院校工科專業學困生致困解析與紓困探索

姚則會 趙磊

［摘要］工科人才培養是實現科技強國的基石，高水平院校工科專業更承擔著輸出素質高、能力強、學業精的優秀工程技術人才重任，然而工科學困生作為一個特殊群體已經成為高校“雙一流”建設過程中不容忽視的客觀存在。文章借助于扎根理論，采用定量與質性混合研究方法，通過對中部某“雙一流”高校284名工科專業本科學業預警學生的自我總結及問卷調查，同時從中抽取14名學困生進行深度驗證性訪談，結果發現學生學業存在困境的原因主要包括思想認知出現偏差、缺乏必要的大學學業規劃、學習模式沒有及時調整等主觀原因，以及工科專業學業挑戰度較大、大學與中學教育的銜接存在斷層等客觀原因。并據此從加強思想引導、培養學生自我管理能力、構建全員協同育人機制、成立學業幫扶互助小組、夯實大學入學前后銜接教育等維度提出針對性的學困生紓困舉措，為補齊高校工科人才培養整體質量短板建言獻策。

［關鍵詞］“雙一流”高校；工科專業；學困生；紓困

［中圖分類號］G25??? ［文獻標志碼］A??? ［文章編號］1674-6120（2024）02-0113-16

一、研究背景

（一）高校工科專業速設與工科人才培養是實現科技強國的基石

“要建設教育強國、科技強國、人才強國，教育是基礎。”[1]1教育在促進高質量發展中的戰略作用主要體現在“教育通過教學科研為創新驅動發展提供人才支持和知識貢獻”[2]1。工學專業具有應用性、實踐性、交叉融合性強等典型特征，工程技術是社會生產力水平的最顯著表征。隨著新一代信息技術、生命科學技術、先進制造技術、新能源技術、空間和海洋技術等不斷向縱深發展，“科學技術從來沒有像今天這樣深刻影響著國家前途命運，從來沒有像今天這樣深刻影響著人民生活福祉”[3]8。在這個全球科技創新空前密集活躍期，我國高等工程教育既是其中的重要推動力量，更要面對新業態新形勢及時求新求變，科學調整教學與科研的主攻方向，才能切實滿足服務創新驅動發展、“中國制造2025”等國家一系列發展需求。為此，教育部自2017年2月以來就積極推進新工科建設，先后奏響“復旦共識”“天大行動”“北京指南”新工科建設“三部曲”，并發布了《關于開展新工科研究與實踐的通知》《關于推薦新工科研究與實踐項目的通知》，全力探索形成領跑全球工程教育的中國模式、中國經驗[4]；通過傳統工科專業改造和新工科專業建設，培養實踐和創新能力強、具備國際競爭力的高素質復合型工程技術人才，鑄就大批卓越工程師和大國工匠，切實增強我國在世界制造業領域的競爭力，助力高等教育強國建設[5]。

（二）高校工科專業學困生群體龐大成為不容忽視的客觀存在

自我國高校擴招以來，高校學困生現象越發凸顯，其中重點高校工科專業學困生問題更為突出[6]。有研究者以北京化工大學某工科學院為例，發現學困生人數約占學生總人數的8.42%，學習成績預警的學生、留級警示的學生、退學警示的學生分別約占學困生總數的66.35%、58.65%、35.58%[7]；上海市某“雙一流”A類建設高校工科類學院近三分之一的學生（27.57%）本科期間有掛科現象[8]；統計東北大學2014至2018級各專業某個學年的不及格學生人數，發現工科專業是“掛科”的“重災區”[9]。筆者所在高校是中部一所省屬重點綜合性大學，是國家“雙一流”和“211工程”建設首批入列院校。學校規定：如果學生每學期不及格課程總學分大于等于10學分就予以“黃牌學業警告”，大于等于20學分予以“紅牌退學警告”。而據學校2021—2022學年第二學期統計，在全校大一、大二、大三年級19 650名本科生中不及格達到10學分及以上的學生有1 473人，其中超過20學分的有817人，占比分別為7.50%和4.16%。而在學科分布上，工科“黃牌學業警告”的學生達958人，占所有收到學業預警學生的65.04%。其中，在379名“紅牌退學警告”學生中有284 人為工科專業，占比高達74.93%。在彈性學制最長六年修業年限內未能畢業的人數中工科學生占77.82%。以上數據在一定程度上反映出工科學困生即使在“雙一流”高校中也占有較高比重，而大學前曾經學業優秀的學生進入大學后何以變得學業平平甚至成為學困生，必須引起教育工作者高度重視。從理論研究與教育實踐中切實關注、關心這一特殊群體，既事關學生身心健康成長和家庭幸福，也關乎學校人才培養質量和國家發展。相較于以往研究，本文聚焦“雙一流”高校、聚焦工科、聚焦學困生這一群體，以問卷定量分析與深度訪談定性分析相結合，力求從宏觀與微觀兩個視角剖析問題，揭示原因，并提出針對性建議。

二、研究過程

（一）研究方法與研究步驟

為達到全面、準確、客觀地掌握并破解困擾高校尤其是“雙一流”高校學困生難題，本研究采用質性和量化相結合的混合研究方法。質性研究是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法，對社會現象進行整體性探究，主要使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動”[10]。質性研究是基于美國學者格拉斯（Barney Glaser）和斯特勞斯（Anselm Strauss）創立的扎根理論（Grounded Theory，GT）。在本研究的具體方案和步驟設定上，首先，在初始的質性研究中，根據研究目的確定討論話題，精心選擇訪談對象，通過有重點的深入訪談，了解訪談對象內心真實想法，特別是以共情的同理心去體驗、反思學困生現象背后的深層次思想動機，以求獲取的訪談資料盡量真實有效；同時對收集的所有各項訪談資料進行整理分析，分門別類歸檔建立初始概念、初始范疇、主要范疇和核心范疇，形成初步的質性研究推論。其次，在緊接的量化研究中，研究者將自制的調查問卷所得數據利用SPSS 24.0軟件進行量化統計作為定性研究的佐證和重要補充。最后，研究者將自我懸置，以局外人的視角客觀理性地對定性研究與定量研究所得的結論與數據進一步歸納總結，分析原因，形成最終結論，并提出解決問題的相關對策建議。

（二）樣本確立原則

大學學業成績的最直觀表現形式就是學生的學分績點。從教務部門獲取的不同學年學期平均學分績點統計數據能準確了解不同年級不同專業不同學生的績點情況。為了保證研究對象具有一定的代表性，使研究結論更能真實揭示學困生現象后面的本質原因，使研究更具實際應用價值，本研究在對象的選取上采用目的性采樣。一是基于本土原則，以本校在讀本科學困生為主；二是堅持近鄰原則，在本科工科專業范疇內選擇專業類別相近的學困生；三是兼顧性別和年級分布，以相對寬廣的視域和時間跨度分析其中的共性表現。

（三）問卷對象及文本來源

依據以上原則，將2021—2022學年284名受到“紅牌退學警告”的工科學生作為在線問卷調查的對象，由所在班級的輔導員督促完成，最終獲得有效答卷284份，有效率100%。同時將這284人的《學業預警學生談話記錄表》文本作為主要研究來源。《學業預警學生談話記錄表》是各學院針對此類特殊群體開展一對一談話所留存的重要檔案，內容包括學生自我剖析學業困難產生的原因和改變現狀的個人計劃，以及各學院采取的個性化幫扶舉措。分析文本的過程，類似于與學困生對話的過程，研究者可以以“局外人”的身份洞悉學困生內心深處的思想世界，從中提煉共性的學困誘因，成為本課題質性研究的重要資料來源。

（四）訪談對象及構成

從284名“紅牌退學警告”的工科專業本科學困生中有針對性地選擇14人進行深度訪談以驗證文本和在線問卷結果的理論飽和度。選擇訪談對象的依據是工科相關專業學業預警學生，為保障研究結果的信度與效度，兼顧生源地分布與家庭情況差異。選擇這14人是因為前期已經面向284人做過在線問卷調查。深度訪談既要考慮精力與成本不宜過大，也要滿足質性研究的要求，14人的回答可以涵蓋絕大多數學困成因，與前面的在線問卷結果具有高度重疊性，表明學困成因的相似性、共同性。在年級分布上，主要選取大二與大三兩個年級各7名學生，這是基于大二和大三是大學本科階段的“關鍵期”，也是學業成績的“分化期”及學習效果的“顯現期”，同時與國內相關研究采樣相吻合[8-9，11]；在專業分布上，限于研究者所在高校學科專業設置，主要遴選包括電氣類（5人）、電子類（2人）、計算機類（3人）、人工智能類（3人）、集成電路類（1人）等具有代表性的五個工科專業門類；在生源地分布上，為便于直觀了解區域教育環境和家庭條件差異對學困生形成的影響，根據學校招生與學生管理部門提供的生源地及學生經濟壓力測評指數，有針對性地安排既有來自城鎮的（8人）、也有來自鄉村的（6人），既有東部經濟發達地區的（7人）、也有中西部偏遠欠發達地區的（7人），既有家庭經濟條件較好的（7人）、也有家庭經濟一般的（4 人）、還有3人為原建檔立卡困難資助對象；在性別屬性上，適當兼顧男女生群體，有男生11人、女生3人。上述深度訪談對象各方面信息分布充分滿足了質性研究的相關條件。訪談對象基本信息見表1。

（五）訪談提綱與問卷設計

從主觀與客觀、宏觀與微觀等視域進行分類，編制包括46個題目的初始問卷，然后邀請3位心理學專家（兩人高等教育心理學方向、一人心理測量學方向）對問卷體系和題目進行評價，并隨機抽取測控技術與儀器、計算機科學與技術、人工智能3個專業各5名本科生進行線下試填寫問卷，再根據評審專家和測試學生意見對問卷中不易理解或容易產生歧義的題目反復進行修正，不斷精練，最終保留31個題目。訪談采用錄音記錄，后期整理；問卷采用李克特五級量表，每一陳述均設“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”“非常不同意”5種回答，分別記為5分、4分、3分、2分、1分，每項回答所得分數的加總高低表明被調查者認同感的強弱。基于質性研究與定量研究的雙重需要，也是為了節省必要時間與分析成本，將線下訪談提綱與在線問卷內容通過語句變換合二為一，意在引導學生聚焦主題、表達真實想法，在個性表述中找尋存在的共性誘因。

借助于SPSS 24.0軟件，對設計的問卷進行分析和檢驗。首先，運用主成分分析法提取公因子，進而使用方差最大法對因子載荷矩陣實施正交旋轉，得出旋轉后的因子載荷矩陣。提取的因子包括思想認知、學業規劃、學習模式、專業難易、學段銜接，問卷據此細分為5個維度，見表2。其次，進行信度與效度檢驗。分析結果顯示，5個測量維度的Cronbach's α系數都超過了0.7，且每個測量題目的因子載荷系數都超過了0.5，表明設計的問卷具有良好的信度和效度。

（六）資料的分析與編碼

對文本與訪談資料進行質性分析與編碼，見表3。首先，通過對受訪者在文本上關于學困原因的自我陳述及現場訪談結果，借助于編碼工具Nvivo 12質性分析軟件，將學困原因及表現反復進行比較，歸納整理成51個初始概念，并按照《學業預警學生談話記錄表》和14名重點訪談對象訪談記錄中出現的關鍵詞句頻次加以準確記錄和登記，同時注明百分比。其次，對每個學困生具體原因的表述內容進行分析并建立初始概念之間的內在關系，形成15個意義類屬的初始范疇。這15個初始范疇是對學困生所描述的學困相關原因及表現的概述，即高校學困生困因的深度具化。最后，為進一步凝練和概括不同學困生學困原因的共性關系，再對15個初始范疇進行進一步的萃取，篩選出更具統攝性的5個主要范疇：認知偏差、規劃缺失、模式固化、專業難度、銜接斷層，從而生成高水平院校工科專業學困生產生的主要根源這一核心范疇。逐層精選，逐步凝練，理清脈絡，析出共因。專業難度在學困原因中屬于學科方面的特殊性，其他如生源地的城鄉屬性和地區分布不是導致學業困境的主要原因，兩者在影響學習的因子中比重較低。在性別上，男女生應對工科學業難度挑戰的態度存在差異，女生的思想認知轉變較快，能及時調整自控能力，通過努力可以克服學習能力上的不足，在上課出勤與作業提交等平時分上均贏得了主動，而男生的改變則比較緩慢。此外，家庭經濟條件較差的學困生總體在思想認知和自控力上稍好于條件較好的，卻也存在一些自卑心理，在師生交往中缺乏主動性，學習較為封閉，從而也間接影響了學業成績。

對問卷數據進行定量分析，針對思想認知、學業規劃、學習模式、專業難易、學段銜接等5個維度設計了31個問卷題目，調查對象的“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”“非常不同意”5個選項平均分值占有效問卷回收人數的百分比分別為17.81%、21.24%、15.15%、96.59%、87.82%，總、體反映出學困生對動力、能力、目標、自我管理、學段銜接的認同感較低，存在明顯的學習無意義感、無力感和人生的無方向感，并誘發角色實踐偏差和消極應對行為。

為了更清晰直觀地了解主要范疇、初始范疇、初始概念、原始代表性語句之間的析出關系和邏輯順序，依據質性研究表現手法，下面將工科專業學生產生學習困境的5個主要范疇（誘因）中體現專業特殊性的“專業難度”作為示例單獨列舉，以此證明每項“主要范疇”概念來源的真實性、研究過程的嚴謹性和研究結論的客觀性。見表4。

三、結論與討論

通過上述文本和訪談資料的共詞提取及問卷調查結果發現，三者所獲得的學困生對困因的自我分析與自我認知存在高度一致性，能在一定程度上將學困原因總體歸結于思想認知存在偏差、缺乏必要的大學生涯規劃、學習模式沒有及時調整等主觀原因，以及工科專業學業挑戰度較大、大學與中學教育的銜接存在斷層等客觀原因。

（一）思想認知存在偏差導致入學后自我降低應有學習強度

思想意識是個體或組織行為的內在驅動力，行為則是思想意識的外在表現。思想意識的變化發展決定著個體行為的方向和結果。恩格斯說過，人們“行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉變為他的意志的動機，才能使他行動起來”[12]。毋庸諱言，我國大學前的思想教育和方向引導存在一定偏差。“社會上不少人都把考大學作為高中教育，甚至是12年中小學教育的唯一目標”[13]，以致讓學生在認知上潛意識地將高考作為最后的爬坡，認為高考結束就意味著艱辛的學習生活告一段落，至少不再有中高考強度的應試學習，從而在思想上就放松了對自己的要求[14]。學習缺乏自主性，就容易迷失自我[15]。從表3看，缺乏奮斗目標（281、98.94%），思想過于放松（279、98.24%），學習勁頭沒有高中時大（278、97.89%）成為位列前三的高頻詞。正如M1同學所說：“在初中和高中階段，學校每天都有各類測試和排名，感覺人就像學習機器一樣，沒有休息與娛樂，雙休日也是被各種補習和補課占據，很多時候都是被動地跟隨老師的要求或家長的意愿往前走，對學習的意義或樂趣感受不明顯。老師與家長也說，現在辛苦點，等考上大學就輕松了，于是我就盼望著這一天，誰知上了大學才知道，這樣的觀點是錯誤的，容易造成思想松懈影響學業。”N4同學也認同這樣的說法，他大一學年的平均學分績點僅1.3，有6門主干課需要重修，分析成績如此糟糕的原因，他認為“自己到大學后總想著休息一段時間再追趕也來得及，大學畢竟沒有升學的顧慮，只要自己稍微努力點，應該不會出現掛科現象，誰知大一的課程比較滿，尤其是高等數學、大學物理等課程，不下深功夫很難領會知識要點，考試順利過關不容易”。M5說自己“花費太多的時間在游戲上，缺少了初高中時的努力，心總是靜不下來，一學習就煩躁”。M3和N1坦言：“思想不上進，網課學習難以自控，有時注意力不夠集中，經常一邊看電腦上的網課一邊玩手游。”N3同樣剖析自己：“學習沒有主動性，題目一看就會，一聽就能做，一做就錯，也懶得去總結教訓。”

（二）大學初期學業規劃缺失導致后續難以跟上大學教學節奏

成功的人生始于規劃。“調查表明，有的人之所以獲得成功，是因為他們為自己的職業生涯早早地確定了明確的目標并堅持了下來”[16]。從表3看，學困生群體中從不計劃、不會計劃或計劃虛置情況嚴重，在“學業規劃”統計模塊中，上述相關選項出現頻率分別占57.04%、93.31%和98.24%。大學階段涉及的課程門數多，任課教師固定班級上課時間長則一年、短則幾節課，在學分選課和彈性學制下師生關系相對比較松散，即使大學配有輔導員或學業導師，也囿于時間成本和人力資本，難以像中小學教師那樣事無巨細地加以指導。與此同時，鑒于大學生已步入成年，獨立自主意識及能力逐步增強，因此大學管理所要履行的職責更多依靠“教育和引導學生承擔應盡的義務與責任，鼓勵和支持學生實行自我管理、自我服務、自我教育、自我監督”[17]，尤其在學業安排和時間管理上，學生必須結合自身的學習基礎和目標追求做好規劃，才能在不斷的學業挑戰中贏得主動。這對部分習慣于中小學按部就班的課程設置和學習任務的學生來說，無疑是項巨大的考驗[18]。他們出現學習困難的一大原因就在于對大學階段初始或始終缺乏“為什么要學？學什么？怎么學？”等問題的元追問。不清楚自己將來想做什么、能做什么、怎么去做，面對大學相對寬松的學習環境，常常感到無所適從，很茫然[19]，仍按之前的學習模式被動前行從而左支右細，在知識學習上陷入困境。M7說：“我從小學到高中都是父母陪讀，無論是日常生活還是學習任務，父母均全面參與，我主要把老師和家長安排的作業完成即可，從來沒有認真考慮過自己有一天必須要獨立思考，給自己制訂嚴格的計劃。”M1也總是認為：“車到山前必有路，到時候總有辦法解決的，沒想到到了大學這個問題非常重要，不容回避。”N3現在感觸頗深，他說：“學業規劃越早對自己越有利，而且有了規劃必須嚴格執行，不能束之高閣、做做樣子，這樣只會自欺欺人°”N6則說：“我的父母在我上大學前就反復叮囑我，要樹立長遠目標，不能糊里糊涂地度過大學時光，現在就業形勢嚴峻，基礎不扎實，等畢業求職時會無人問津，即使考研也要本科階段多出成果，現在就要多思考，提前謀劃。當時我還不以為然，現在才明白其中的道理和重要性。”

（三）大學與中小學教學模式存在差異導致原有學習方法不能適應新要求

科技發展和社會進步對工科專業人才提出了新的更高要求[20]。大學教學特別是本科教學的內容雖然基礎性內容占比較高，但是與中小學相比，對知識的加工已遠超對知識的記憶，學生需要學會快速查找和閱讀各種專業資料，學會做筆記、寫摘要、作綜述，學會獨立自主地獲取知識，低階的識記理解已無法勝任大學階段的學習要求[21]。知識的應用和解決現實問題的能力在工科專業體現更為明顯。在受訪的工科學困生中，有高達88.38%的學生認為自己仍沿襲中小學的學習模式，自主學習、研究性學習能力差，局限于記憶孤立的知識點，學習方法不夠高效，沒有或難以及時轉變思維方式和學習方法，屬于被動學習、低效學習甚至無效學習。在面對每學期平均八九門必修課程的壓力下難以消化吸收，跟不上教學節奏，由此形成惡性循環，男生多借助于網絡游戲而女生則沉迷網劇逃避現實[22]，久而久之最終產生自暴自棄心理，出現難以挽救的局面。對此M2和N7深有體會，M2在高中時是班里成績比較優秀的學生，可他現在認為：“高中時主要因為要學的科目和知識容量有限，平時上課注意聽講，課后找些復習資料多刷刷題，牢記一些關鍵的知識點，學起來還比較輕松，但大學里自己所學的測控技術與儀器專業除涉及較多的高等數學和大學物理等知識，還有幾門專業課都比較精深，必須要切實懂得原理才能掌握要領，如果一個環節落下了就直接影響后面內容的理解°”N7是女生，她高中時物理就相對比較薄弱，到了大學，面對快節奏的上課進度，明顯感到比較吃力，面對學業困境，正在反思如何改變原有的學習方法才能更有效地提高自己的學習成績。N2也意識到導致自己成績不佳的主要原因是“大一學習方法沒有改變，高等數學、大學物理等基礎性學科未能熟練應用，影響了后面專業課程知識的理解”。

（四）大學工科課程存在較多研究性實踐性教學環節導致學習能力遇到更大挑戰

隨著新科技革命和數字化信息化時代的到來，培養學生的創新思維和批判性思維已成為國際教育改革的重點[23]。大學課程門數多、教學進度快，課程教學探究性應用性增強、理論與實際聯系緊密，高水平大學工科專業更強調實驗與實踐，對學生的能力素質要求高。而從應試教育模式中走出來的學生因長期尊崇教師知識權威，在大學階段難以短期形成批判和質疑精神，缺乏創新的沖動和“問題意識”，動手能力薄弱[24]。面對全新的要求，部分學生產生畏難心理，日積月累，課程與課程之間、知識與知識之間出現嚴重斷裂。從表3看，有273人（96.13%）提到課程結束后沒有形成相應的知識體系，253人（89.08%）認為自己的高等數學、大學物理等課程沒有學扎實而影響專業課的理解，知識點在短時間內記不住也沒能理解。而學業上的巨大壓力會導致學生心理異常，心理異常又加重學習困難，由此帶來學業與心理的雙重困境并產生強烈的“習得性無助感”[25]。M4就是一個典型的案例，他高考分數在本專業排名并不低，可在大一時就找不到良好的學習狀態，他說：“上課前沒有好好預習，考試前沒有好好復習，平時缺乏主動求索精神，對研究性學習的內涵和要求現在仍一知半解，上課時總是聽不懂，思想也就容易開小差。實習也讓我頭痛，我學人工智能專業，培養方案規定的機器視覺綜合實踐、綜合智能項目實踐、深度學習應用實踐等實踐性課程多，每次課程設計雖感到新鮮，但做起來還是經常出錯，弄得自己很狼狽。”等到一學年結束，絕大多數課程不及格，包括實習、實驗和設計，他為此很是苦惱甚至感到十分沮喪，本想選擇轉到文科類或其他不太熱門的理科專業，卻因為學分績點太低，在考核時被淘汰，現在面對越來越多的學業難題，他感到很無奈，甚至出現了崩潰的幻覺，不得不尋求心理醫生幫助。

（五）大學與中學銜接存在斷層導致大一關鍵期未能及時有效調整大學學習狀態

信息不對稱以及高中與大學之間的銜接缺乏，是一些學生無法為接受大學教育做好準備的重要原因[26]。從表3看，有278人（97.89%）表示入學前長時間內無人引導，有277人（97.54%）自責高考后無所事事虛度了不少光陰，有256人（90.14%）認識到應為大學學業提前做些準備。而高考結束后，多數學生處在失控狀態，高中學校認為教學與管理任務已經完成，而高校的錄取及報到又延后相當長一段時間，至于高考后入學前需要做什么、怎么去做，高中和大學明顯缺乏銜接，未能提供明確的可以借鑒推廣的引導方案[27]，從而造成學生放任自流，有的不良嗜好被誘發，如中小學時被壓制的網絡游戲和娛樂等逐漸成為他們生活的重點，久而久之會將習慣帶到大學，很大程度上影響學業。M3對此深有體會，他說：“高考結束后，剩下就是等待錄取結果和上哪所大學，整整有將近三個月的時間可以自由支配。我沒有別的業余愛好，當時也不知道被錄取到哪所高校、哪個專業，對大學和專業也非常陌生，老師與家長也沒有給予我指導如何利用這段時間提高充實自己，只能把時間與精力花在網絡游戲上，等到上了大學才知道我其實有許多準備工作可以做，如提前背英語單詞、借助網絡預習高等數學等公共課，這樣進校后學習才不會像現在這么被動。”M2和N5也有同感：“家人都比較忙，文化水平也不高，地處農村，父母認為考上大學了等上了學再努力學習吧，現在可以痛快地玩一玩，家鄉也沒有什么像樣的文教場館，只有借助手機打發時間。”此外，因為學段銜接斷層而導致對大學與專業的不了解，志愿填報盲目，缺乏專業學習興趣和學習能力也是引起學困的一大原因[28]。

四、對策與建議

內因是事物變化發展的根據，外因是誘發條件。幫助學困生擺脫學業困境，高校必須根據內外因辯證統一的原理，抓住主要矛盾和矛盾的主要方面，有的放矢，由內而外、內外結合，在思想上積極教育引導、組織上全員協同跟進、策略上多元組合，才能標本兼治，取得實效。

（一）持續開展思想教育，引導學生樹立適切的人生目標

大學生是具有豐富思想與情感的群體，卻囿于心理上處于不太成熟走上成熟的歧變期，亟須科學的教育引導才能樹立正確的觀念，從而理性認識到大學學業的重要性和修業方法的必要性。既然導致學業困境的根源在于思想認識問題，那么必須有針對性地持續開展思想教育，幫助學困生廓清思想認識上的誤區[29]。其一，要定期召開主題班會，開展人生理想信念教育。學生學習的內在動機是影響學習狀態的根本性因素，學習品質的好壞主要決定于學習的內在動機和良好的學習力建構[30]。學困生最大的問題在于因缺乏人生目標帶來的方向感迷失和學習動力的匱乏[31]，因而給學困生精神世界賦能塑魂就尤為重要，通過補充思想“鈣質”，增強意志品質，推動他們持續向上向好。其二，對已收到學業預警的學困生進行談心談話。根據學業預警程度以及地域與家庭情況，分層分類進行思想教育。通過曉之以理、動之以情、勵之以志、導之以行，達到脫之于困的目的。其三，要結合每個學困生的具體情況，引導他們理性樹立適切的人生目標。目標過高不易達到，學生難有成功的體驗，對理想的堅守韌性會不足；目標過低則形同虛設，難以起到激勵的效果[32]。

（二）自我教育自我監督，培養學生自我管理能力

積極心理學認為，高自尊和強自我效能感可以促進個人力量和順應能力的發展，當人們相信自己會在努力爭取的目標上獲得成功（高自我效能）時，人們會更健康和更幸福[33]。在面對表2中“你認為努力學習才能正常畢業”“你有改變現狀的強烈愿望”“你不愿意就此‘躺平”“你對自己現在的成績感到滿意”等選項時，學困生受訪者超九成選擇“同意”“有”“不愿意”“不滿意”，表明學困生在面對學習困境時他們自己也不愿意完全消沉下去，在主觀上均有改變現狀的意愿。因此，在學困生幫扶上必須善于利用他們內心深處渴望擺脫失敗獲得成功的強烈需求，激發學困生內在的強大動能，提高自我效能感，實現自我發展，這是幫扶的終極目的和最佳結果[34]。在自我教育自我監督上，應當引導學生深入分析自身思想和行動上存在的問題與不足，通過與身邊同學的善意比較，見賢思齊，形成自我批評、自我監督、自我約束、自我激勵、自我鞭策的成長機制[35]。在自我管理自我服務上，針對大學學習和生活的獨立性、自主性強的特點，幫助學困生制訂學習計劃，做好時間管理，學會調整情緒，養成良好的作息規律，形成學業與心理健康的良性共進。

（三）貫徹“三全育人”要求，發揮協同聚合集成效應

在“三全育人”及學困生作為一種較為普遍存在的背景下，高校要切實改進育人方式，密切學校與家庭之間的聯系[36]。其一，需要作為學生思想政治教育與日常管理主體的輔導員深入了解學生的家庭狀況，熟悉學生的個性特長，以此作為與學生家長溝通交流的背景知識，進一步拉近學校與家庭之間的心理距離，發揮親情育人的獨特作用。其二，輔導員與各任課教師要密切合作、信息共享，打破大學教師教學工作與學生工作事實疏離的“兩張皮”現象，建立輔導員與一線主講教師定期會晤機制。各科教師將教學中學生存在的問題及時向輔導員反饋，輔導員及時開展相應的思想教育或心理疏導；輔導員則將學生的興趣特點、日常表現等情況匯總發給任課教師，協同教師做好學業上有針對性的幫扶。其三，高校職能部門與學院之間要密切合作、相互支持。改革當下高校教學、科研、學生工作分屬不同職能部門的辦學模式，試行大部門制，走出現行部門之間存在的條塊分割、業務平行發展的“怪圈”[37]，在學困生紓困中相互支持、互通有無，形成合力，避免在本位主義作祟下推諉扯皮、互相掣肘，影響學校人才培養任務。

（四）成立班級互助小組，持續精準高效幫扶學業

促進學困生在學業上不斷獲得成功的體驗，產生積極的心理暗示，進一步增強學困生提升學業成績的信心，鞏固自我悅納的正確認知是最終幫助學困生走出困境的重要力量[38]。在問卷調查學困生關于“改變自己目前的狀況，你想得到什么樣的幫助”這一問題時，選“自身努力進取”的學生占37.42%；其次就是“同學互相幫扶”，比例為31.39%；而選擇教師幫扶僅占9.78%。這是因為學困生懂得自身學業存在問題主要來自自身懈怠；同時班級作為大學生學習與生活的重要組織形式，學生專業相同、年齡相仿、任務相似，容易交流，學困生更樂于請教班級內關系親近的同學，而高水平大學高能力的同伴群體也為朋輩幫扶提供了可能[39]。因此，在開展學困生組織幫扶時，必須善于抓住他們的心理，以朋輩間的互助為主、以教師的指導為輔。在具體實踐中，其一，要面向班級學業優秀的學生招募志愿者，并結合不同年級，建立梯級幫扶團隊。其二，學院要指定教學經驗豐富的教師和學生輔導員組成學院幫扶指導小組，指導幫扶志愿者制訂相應的幫扶計劃，實現按需幫扶、精準幫扶和高效幫扶。其三，要對參與幫扶活動的志愿者根據必要的考核給予相應的物質與精神獎勵，確保學困生的朋輩幫扶活動持久有效。

（五）組織實施“啟航工程”，做好學段之間互聯互通

“啟航工程”是新生入學后開展的大學適應性教育，引導新生邁好大學的第一步[40]。而提前做好大學與中學之間的銜接、保持平時的互聯互通更是未雨綢繆，有利于增進中學生對大學的科學認知。為此大學要主動走出去，與高中學校結成對子，建立穩定的生源基地。選拔教學經驗豐富的優秀教師組成團隊，以線上線下等多種形式面向中學生開設專門的“啟航”講座。一方面，介紹大學職能及專業，改變學生高考志愿填報時對院校專業的茫然無知到較為深刻地理解大學及專業內涵，從而培養其建立對心儀學校及專業的忠誠度并終身致力于專業發展的初心。工科院校或專業更應該鼓勵中學生填報工科戰略性新興專業，激發中學生立志科技報國的責任擔當意識。另一方面，給大學新生介紹學習方法，重點突出大學與中學的不同，強調大學是在教師有限指導下的自主學習，每個大學生必須結合自身特點，自我設計、自我規劃適合自己的大學學習策略。同時在高考錄取結果確定后，錄取高校與考生所在高中學校及家長應保持聯系，共同制訂學生暑期學習計劃，做好大學階段各項學業準備，實現兩個學段的無縫對接。

五、結語

本文是個案研究，樣本數量相對較少，僅是一所學校284名工科專業“紅牌退學警告”學生的自述文本和在線問卷，以及兩個年級14名學生的驗證性訪談，并且沒有將導致學困的個性心理作為復雜隱性因素納入測量指標，因此研究的普適性有一定的不足。然而基于學生對學業困難原因自我歸納及自我尋求改變的選擇與描述比管理者視角下的高校學困生成因分析更具有現實意義，在此基礎上形成的意見和建議，將有助于促進高校特別是“雙一流”高校各職能部門和教育主體對工科專業學困生群體給予更多關注，并切實采取更多積極有效的應對策略幫助他們補足精神動能、補上心理自信、補齊學業短板，為科技強國、民族復興輸送素質高、能力強、業務精的優秀工程技術人才。

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