態度理論視域下課程思政內化教育機制與策略

胡迎春,陳光宇,和 震,喬麗君,陳榮仕

(1.廣西師范大學 職業技術師范學院,廣西 桂林 541001;2.北京師范大學國家職業教育研究院,北京 100082)

0 引言

黨的十八大以來,以習近平同志為核心的黨中央審時度勢、高瞻遠矚,堅持把立德樹人作為教育的根本任務;強調將思想政治工作貫穿于教育教學全過程,實現全員育人、全方位育人。課程思政是實現三全育人的根本途徑。目前,隨著課程思政教學改革的不斷深入,學界對課程思政的研究由內隱到外顯,基本呈現出四種基本邏輯:一是從理論的角度,探討了課程思政的核心概念、內在機制、理論體系等;二是從歷史的角度,對課程思政的起源、理念變革和時代變遷等進行了論述;三是從教育的邏輯角度,從課程開發、專業建設、教學改革等方面,論述了課程思政價值的合理性;四是從制度的角度,研究了課程思政的制度變遷和訴求。[1]課程思政并非孤立的點、線、面結構,而是一種立體的、多層次的三維空間結構,關系到技術技能人才思想行為的培養和發展。雖然學界對課程思政的理論邏輯、歷史邏輯、教育邏輯、制度邏輯等問題已有較為一致的認識,但鮮有研究者關注到課程思政的空間在場形態,缺少從社會心理學角度對課程思政的空間邏輯的探討,即從個體內在心理接受的角度,探究課程思政教育實效性生成的過程,它本質上就是個體新的態度的形成過程。

基于此,文章嘗試從態度理論的空間邏輯出發,通過厘清和分析態度理論與課程思政的內在關系和特征要素,將態度理論應用場域遷移到課程思政內化場域,探究態度理論視域下影響課程思政內化的因素;在此基礎上提出課程思政內化教育的實施策略,為課程思政的實施提供有益參考。

1 態度理論內涵

“態度是一種綜合性的心理過程,是個體通過對特定對象的認知、情感和意向而形成的比較持久的內在意識”[2]。態度形成于人際關系之中,同時又受周圍環境所影響,人們常說:“態度決定行為,這是因為態度形成后,使得個體內在的心理結構產生某種傾向作用于自己的行為,而這種傾向作用若形成端正,則能促進個體同外界達到一種平衡狀態,否則將妨礙個體的社會適應力。”[3]態度的形成與轉變過程就是社會化的過程。

態度的改變主要有兩種形式,第一種是量變,即態度強度的變化,但方向不變,如從喜歡到非常喜歡;第二種是質變,即以新的態度取代原有的態度,是方向的轉變。社會心理學家凱爾曼提出了態度改變的三個階段,分別為:服從階段、同化階段和內化階段。服從階段主要指在他人的直接要求下,按照他人要求做出的行為,從表面上看改變了態度和觀點,但并不是發自內心的意愿;同化階段則主要表現為個體不是被迫而是自愿地接受對方的觀點和意見,從而使其態度符合對方的要求,這一階段態度稍有改變,雖尚未真正主動,但逐漸由強迫接受過渡到自覺積極;在內化階段,個體真正發自內心地信任對方的意見并完全改變自己的態度,行為上符合別人的要求,同時還包括內心對這一要求的認同,并逐步把新的觀念納入自己的價值體系中,使之成為自己態度體系中的重要部分。

2 課程思政內化與態度轉變的關系

2.1 課程思政內化機制

課程思政內化是指受教育者在教育者的引導下將課程中所蘊含的思想觀念、政治觀點、道德要求轉化為自身發展所需的精神力量,從而自覺地將這些要求作為自身的價值標準和行為依據。課程思政唯有實現使受教育者態度轉變才能真正達到教育目的,其內化往往以思想政治教育的本質和價值為出發點,形成與思政課同向同行、協同育人的格局。

課程思政內化教育過程是一個循序漸進、潤物細無聲的過程。對教育對象而言,將課程蘊含的理想信念、政治觀點、道德要求內化成自身內在的思想理念,大致可分為三個階段,分別為依附性階段、趨同性階段和自主性階段。依附性內化階段指的是受教育者對外在的道德規范、政治觀點、思想體系等缺乏足夠理性的認識,但是由于受到外在環境或者教育者的壓力制約,仍選擇遵守社會規范的心理過程,是鑒于外在壓力而表現出與自己的意愿不相符的表面行為;趨同性內化階段是指受教育者由于對榜樣的趨同,從而對教育者的思想與行動產生同頻,是個體的觀念和行為在教育者或群體的引導下產生的合群傾向,這種認同不是迫于外在壓力的屈從,而是受教育者的自覺遵從;自主性內化階段是指受教育者在對課程蘊含的社會政治觀點、思想體系、道德規范認識的累積和深化的基礎上,接受社會道德要求并轉化為自己的個體意識,而且自愿將這些要求作為自己的價值準則與行為依據,從而逐漸轉化為自身行為的動力,課程思政內化成為受教育者的自覺自愿行為的過程也最終完成。

2.2 課程思政內化與態度轉變的契合性

課程思政內化教育使受教育者的態度發生了轉變,而態度正是課程思政教育內容和受教育者行為表現之間的橋梁和紐帶,受教育者態度的轉變是課程思政內化教育效果的體現和依據。態度轉變需要經歷服從、同化和內化三個階段,而從課程思政內化的過程來看,其一般經歷依附、趨同和自主三個階段,課程思政內化的三個階段與受教育者態度轉變的三個階段相輔相成,兩者存在內在契合性。課程思政內化的依附性階段,是受教育者態度轉變的服從階段,屬于表面上改變態度,而內心卻不認同;課程思政內化的趨同性階段是受教育者態度轉變的同化階段,受教育者雖未完全認同,但已逐漸從被迫接受轉變為自覺主動;課程思政的自主性階段是受教育者態度轉變的內化階段,是受教育者個體對某一觀點產生真正的認同,并將它內化到個體價值體系中,只有當學生將新觀點和新思想真正納入自己的價值體系中,態度才會自然而然發生轉變。由此,為了更好實現受教育者思想的轉變,可以借鑒態度轉變過程中各影響因素的作用并加以應用,從而提高課程思政內化的實效性。

3 態度理論視域下影響課程思政內化教育的因素

關于態度轉變問題,哲學家亞里士多德曾說過:“以言語來說服的要素有三,分別取決于說話人的人格特征、事件的影響力、以理服人的方式。”[4]由此可見,教育者、教育內容、教育方式是影響態度轉變的三個要素。根據心理學家霍夫蘭德等人的說服和態度改變模型(如圖1所示)以及歷史唯物主義社會存在決定社會意識的原理,信息接受者的認知水平、智力、性格、原有態度等也影響其態度的轉變。因此,影響態度轉變的因素也包括教育對象。

圖1 影響課程思政內化的教育因素

由此得出,影響課程思政內化教育的因素取決于教育者、教育內容、教育方式和教育對象四個方面。

3.1 課程思政之教育實施者對學生內化教育的影響

在態度轉變的影響要素中,教育者的影響力是最大的,教育者在實施課程思政過程中,將思政信息寓于專業知識中,間接地對受教育者施加影響,這就要求教育者要有過硬的人格素質,不能只依靠自身理論技術力量去征服受教育者,而是通過自身的言行舉止,以及相關社會實踐活動去影響受教育者,以達到“以身立教”的教化效力。

3.1.1 教育者的人格特征對受教育者內化效果的影響

教育者在與學生的接觸中,通過自身的言論與行動、態度與作風潛移默化地影響學生,教育者的品行、學識、能力等因素決定了課程思政的深度與成效。教育者通過這些因素自然地引起受教育者的敬愛、信任,從而形成吸引和感召學生的正能量。“在德育滲透時,能否取得預期效果,首先取決于學生在多大程度上接受教育者的影響。”[5]孔子曾說:“其身正,不令而行;其身不正,雖令不從”。在課程思政實施過程中,如果教育者自身人格魅力不夠或未起到身正為范時,會使學生產生抵觸情緒,或導致說服效果不理想。因此,教育者在教學中,要以行教人、以行感人。

3.1.2 教育者的情感特征對受教育者內化效果的影響

情感是人在受到一定的刺激后所產生的一種身心激動狀態,正向、肯定的情感有助于個體更積極地參與相關活動,更容易集中注意力關注事物,接受宣傳;當情緒低落消沉時,在心理上容易對事物產生拒斥和厭惡。情緒和情感具備強烈的感染力,能直接動搖原有態度的根基,教育者在教育實踐中要具有強烈的感染性,在熏陶感染中促使受教育者形成德育素養。教育者可以選擇情緒喚醒,通過創設一定的情境氛圍調動人的情感,從而影響受教育者對教育內容的選擇和接受。

3.2 課程思政之教育內容對學生內化教育的影響

教育者必然要通過將思政元素“隱而不彰”地滲透于課堂中對受教育者進行價值塑造,才能引起受教育者態度的轉變。受教育者心理是一個動態發展過程,這就需要教育者根據時代變化不斷調整教育內容,才能達到預期的教育效果。

3.2.1 教育內容與學生認知的趨同可強化教育內化效果

學生的認知發展是教學活動的基礎,立足于學生認知的教學才是有效教學。從費斯廷格認知失調理論出發,他認為:“當個體持有兩個或兩個以上相互矛盾的認知因素時,會出現認知不協調狀態,為了消除或減輕這種不協調的狀態,就會設法消除不協調動機維持原有的認知協調。”[6]據此得出,教育者在選擇教育內容時,要對學生進行調研,分析其知識經驗和生活認知起點,對教學內容進行適當的整合與規劃,盡量與學生原有認知趨同,避免出現多個矛盾的認知因素,學生才能更好地理解和接納所傳授的信息,從而將教育內容內化。

3.2.2 教育內容的生動性和重復性使得內化效果更突出

根據態度改變的學習理論,生動形象的信息更容易吸引和保持受教育者的注意力,從而激發他們記憶中的相關信息,強化對該信息的加工能力以提高說服效果。再者,適當復述信息內容有助于增強受教育者的接受能力,而信息重復呈現超越限度時,會引起學生的逆反心理,從而降低教育效果。適度運用警示信息也可以達到轉變態度之效,警示信息容易引起學生心理、情感等方面的共鳴并接受信息,繼而認可思政內容,為學生態度改變奠定堅實的感情基礎。

3.3 課程思政之教育方式對學生內化教育的影響

思政元素融入課程教學是對學生進行思政教育的必要途徑,相同的教育內容,根據不同的受教育者和教學條件,往往會產生不同的教育效果。

3.3.1 教育方式的人本化以激發受教育者的主體意識

課程思政要強化“以人為本”的價值追求,從根本上講,課程思政是“為了人”的教育實踐,人是思想教育的中心與根本。“以人為本是將學生視為受教育主體,重視學生的教育需求,激發學生學習的積極性、能動性與創造性,幫助他們建立科學的三觀,進而養成良好道德品質。”[7]確切而言,要關注現實的人,以學生現實情況為出發點,以解放學生思想為方針,以滿足他們的精神生活需要為訴求,以啟迪他們的智慧為目的,以捍衛他們的尊嚴為宗旨,充分體現對人本身的關懷,實現施教之無痕與受教于無形。

3.3.2 教育方式的生活化以體現思政的現實價值

思政教育元素來源于人們的社會生活,趨同于社會生活。因此,課程思政的實施必須與學生的日常活動相聯系,并能反映其現實生活的本質。通過分析學生的社會生活需求,挖掘和運用學生的生活經驗,選擇學生感興趣的生活材料;以對話、體驗、合作、探究等多種生活化教學方式,使學生愉快、主動地把學習當作一種成長體驗和生活需要;并在課堂上加入時事熱點,搭建師生平等對話的平臺,鼓勵他們在課堂自由表達自己的想法和看法,激活課堂氣氛,滿足學生精神文化生活的新需求。

3.3.3 教育方式的個性化以實現個體自由全面健康發展

人是富有個性的存在,由于受教育者來自不同家庭,地域分布廣泛,生活環境各不相同,每個學生都有不同的個性,方方面面表現出自己獨特的思維方式、行為特征以及價值取向。因此,課程思政的實施不應該用相同甚至僵化的模式來對待具有性格差異的學生;應該一切從受教育者的實際情況出發,注重調查研究,注重學生的思想動態、情感狀態,具體問題具體分析,立足差異,遵循規律開展教育實踐。

3.4 學生自身特點對課程思政內化教育的影響

學生作為教育過程的終端,他們對課程中的思政教育元素或吸收、或抵制,很大程度上取決于學生自身的主觀意愿。因此,要切實提高課程思政教育效果,必須充分了解學情,牢牢抓住受教育者特征,使課程思政對學生的內化教育產生效果,從而改變學生的行為態度。

3.4.1 學生原有態度對內化教育形成新觀點的阻礙

態度一旦形成,它將在一段時間內保持不變。學生的態度并非與生俱來,而是伴隨其成長過程中受原生家庭、學校教育及社會環境等因素的影響而逐漸養成。學生在成長過程中由個人直接體驗、主動選擇或自我協調等養成并且長期堅持的態度已融入他們的思想體系中并形成了行為習慣,因此很難轉變;而態度也受周圍環境影響,由個體間接體驗、或迫于某種壓力、或自相矛盾引發的思考,使態度會有改變的趨勢和可能。而由于受教育者心理條件、社會關系、生活閱歷等條件的差異,他們原有態度的形成也各不相同,這就導致他們內化新觀點的程度也不一樣,需要教育者了解學生原有態度,針對學生的特殊性,把握思政元素融入的頻率、節點等,并適時組織一些體驗活動,讓學生摒棄消極的行為,促成其良好思想道德品質的形成和發展。

3.4.2 學生的心理免疫對消極態度的抵御

心理免疫是個體與外界接觸,在實踐活動中產生于心理環境與社會環境二者刺激交互作用基礎之上的維持自身心理平衡、穩定的應對能力。教育對象的態度改變難易與否,與他是否經歷心理免疫有重要關系,心理免疫的養成要通過社會教育和學校教育的共同作用,學校教育主要靠教育者通過課堂滲透正向的教育內容,學生久而久之形成正確的思想價值觀念,從而產生心理免疫,進而對外界不良的說服內容產生抵御,增強正確的觀念。因此,教育者要依據學生的心理特點,采取不同的方法,預防為主,盡早勸服,使他們由內而外地轉變自我態度。

3.4.3 學生性格千差萬別對思政滲透的挑戰

學生的性格差異具體體現在他們對現實的態度和意志上,這種差異的產生主要緣自他們的個性特征。不同個性的學生在學習過程中呈現出不同的學習行為。面對相同的勸說內容,有些學生性格內向,一言不發,有些性格外向的學生立刻就能脫口而出;有些學生總是能夠發表自己的觀點,有些學生則是“人云亦云”,沒有自己的想法;有些學生態度發生轉變,有些學生不愿轉變態度。學生個性的不同,就需要教育者要注重教學活動組織方式的多樣化。在課程思政實施中,了解學生的學習需要、個性特點,利用多渠道進行德育滲透,以保證學生的全面和諧發展。

4 態度理論視域下提高課程思政內化實效性的策略

為了進一步提高課程思政對受教育者的內化教育實效,必須從態度的屬性入手,以影響學生態度轉變的各種因素為抓手,從教育者、教育對象、教育內容及教育方式出發,采取切實可行的措施促使學生轉變原有態度,產生自覺行為,形成新態度。

4.1 樹立教育者權威,提高可信度

學生的態度是否改變,或改變到何種程度的外部因素,關鍵取決于教育者的引導。心理學研究發現:教育對象的接受心理通常是先對教育者的學識及人品等進行充分肯定,然后對教育者所教之理深信不疑,繼而逐漸內化于思想,最后外化于行為。

4.1.1 提高教育者自身思想站位

教育者要提高政治素養,提高課程思政的自覺性和能力。在全面開展課程思政的形勢下,專業課教師也要承擔起思想政治教育工作的角色和職責,時刻保持對馬克思主義理論與中國特色社會主義理論體系的堅定信念;樹立正確的價值觀,不斷提高自己的思想境界,有意識地抵御各種錯誤思潮;將課程思政更好地融入專業教學,使學生樂于傾聽,發揮育人功效,培養出德才兼備的時代新人。

4.1.2 運用教育者“權威效應”塑造權威形象

一個知識淵博、有威信、影響力較大的人所傳遞的信息更具有可信度。課程思政是一項十分艱巨復雜的工作,教育者要堅持學習專業知識,提升理論水平,強化自身知識沉淀。在日常生活和師生交往中,以實際的行動去教化、感染學生,從而起到榜樣示范的作用,學生通過對榜樣的學習模仿,提高自身的素質和修養,真正實現“無言之教”。

4.1.3 巧用教育者情感化人

情感具有強烈的行為驅動力,情真意切的課堂教授是動力,所謂情真意切,就是教育者的教授有激情、垂聽有感情、互動有溫情,具備上述三要素的課堂,呈現形式一定是靜而不死、活而不亂。梁啟超說:“情感教育最大的利器,就是藝術”,實施情感教育借助藝術,倚重藝術審美,思政元素的融入也要講究藝術,賦予它邏輯美、情境美等美感特征,從而引發學生思索。教育者在教學中也要善于利用“自己人”效應,積極融入學生群體中,拉近與學生的距離,以情感影響、感染對方。

4.2 豐富思政教學內容,促進內化過程

教育內容是教育過程的媒介,是育人育才的重要依托,它直接關系到教育對象接受教育的態度和效果。教育內容具有時代性特征,不同時期教育對象的需求也不盡相同,當對教育內容進行選擇時,教育者唯有注重科學性和時代性,才能保證受教育者接受更好的教育,并促成其態度改變。

4.2.1 注重教學內容的適配性

態度理論研究提出,說服者傳遞信息所持有的態度與說服對象的原有認知差異,會直接影響說服的效果,差異越大,促使說服對象態度改變的可能性也就越小。因此課程思政教學內容要考慮學生原有的認知基礎,準確了解學生的思想特點和認知差異,注重滿足學生個性、特長充分發展的需要,要有針對性、深入度和時代性,與時事熱點聯系,結合學生生活實際,以保持教育內容與教育載體的高度契合,打造出學生喜歡的、有溫度的課堂。

4.2.2 生動設計教學內容,并適當地重復

教育者在課程中融入思政元素時,要從知識的深度與廣度,發掘隱含在知識體系中的育人元素,以學生喜聞樂見的形式呈現。教育者選擇鮮活、積極、有質量的交流信息,會激發學生的學習動機,使學生產生興奮感、滿足感,從而達到更好的教學效果。課程思政實施過程中,教師要把握好思政點與知識點的契合度,可以在課前、課中、課后三個階段對學生進行德育滲透,經過三個階段對知識的加工和感悟,從而將德育價值內化于學生自身的思想體系。

4.3 互動方式多樣化,拓寬思政內化渠道

從態度理論視角,傳播中信息的展現與組織方式對勸說效果也有顯著影響。隨著各種新興媒體不斷涌現,給傳統思想政治工作帶來了新挑戰和新機遇。同時,網絡作為一種新型載體,對大學生的思想觀念和行為產生著深刻影響。為提高課程思政在復雜多變環境中的實效,應注意教育方式與時俱進,不僅滿足社會發展的需求,也滿足教育對象的心理期待。

4.3.1 注重雙邊性互動

張耀燦教授認為:“任何一種行之有效的教育方式,都潛在地規定了教育者和教育對象雙方的活動方式,也只有雙方活動相互作用,教育目標才會得以實現。”[8]教育者要樹立“以人為本”的理念,積極創設課堂對話情境,增加與學生的互動;在專業知識教學過程中,可以通過舉例說明帶入現實社會內容,讓學生參與案例的討論中;在知識運用方面,建立激勵和約束機制,融入職業崗位情境,從而實現思想政治教育功能。

4.3.2 注重思想性與生活性的結合

人類的思想教育本身就起源于社會生活的需要,這就要求教師在開展課程思政時,要以學生實際生活和職業發展為基礎,將思想政治教育寓教于學生的生活實踐,增強時代感和現實感。只有貼近學生的實際生活,才能使理論與現實生活緊密地結合在一起,從而增強課程思政教育的生命力。生活中無處不思政,教育者要善于觀察總結,將生活話語轉化為思政話語,教學環節中增加學生生活中常見的有教育意義的案例,使學生易于理解,思想得到升華。

4.3.3 注重因材施教,實施精準教學

由于學生思想情感的內隱性,教育者很難在課堂上準確了解學生的思想情感動態,這就要求教育者在教學過程中充分運用現代化信息手段,對焦對象精準發力。充分利用信息化技術,構建學生的“數據畫像”,實現因材施教、精準育人的目標;依據學生的教育經歷、家庭環境、思想動態等,精準地滲透思政元素,真正提升教育者開展課程思政的親和力和適用性。

4.4 發揮學生主體作用,提高思想轉變能力

霍夫蘭德態度說服模型認為,個體最初的態度體系、心理免疫和人格特征等方面的差異會導致他對說服信息接受的千差萬別,在教學中如果不能準確地掌握和運用這些因素,就很難讓學生將思政教育元素內化。為此,教育者應深入了解教育對象個性特征、心理特點,從而采取有效措施予以正確對待。

4.4.1 保障學生的主體地位

人是結成社會關系的人,具有主觀能動性,教育對象并不是被動地受教,他們是在其原有思想認識基礎上對教育者提出教育要求,并做出評價和選擇。教育過程中要尊重學生主體地位,調動學生的主體積極性,激發學習興趣,師生之間平等對話、相互啟迪,打破“你說我聽”式的說教,增強學生自我存在感、主人翁意識等,使學生具備一定話語權。教育者可通過角色互換、師生辯論等形式,使學生抒發情感,領略教育之真諦,實現“寓教于無形”之效。

4.4.2 增強學生自我抵抗力

學生態度改變的難度和是否經過心理免疫有關。社會心理學家麥克奎爾等人把“心理免疫”這一思想引入態度改變過程,他提出增強個體抵抗力的方法有:一是“支持預防”,即提供更具說服力的證據、觀念來強化原有觀念,這就要求教育者在進行思政元素融入時,選擇案例要具有權威性、方向性和價值性,促使個體思想的進一步強化;二是通過心理免疫,增強個體抵抗力,在教育者長期的正向引導下,通過科學的教育方法,以提高受教育者心理免疫力,使受教育者擁有健全的人格和健康的心理,抵御外界帶給機體的不良刺激或有害信息影響。

5 結語

課程思政是實現立德樹人的重要途徑,開展課程思政的精髓在于“藝術的滲透”“無痕的感染”,以實現受教育者“受教于無痕”。以態度改變理論為基礎,通過理清影響學生態度轉變的教育因素,實現內外因素有機融合;或以外因的積極因素有效地抑制內因的消極因素,精準識別學生的思想、情感狀態;創新教學方法,促進學生對課程思政育人元素的內化,從而使學生從他律逐步走向自律。