表現性評價在項目式學習中的應用研究

[摘 要]表現性評價在項目式學習中的適切性主要體現在評價目標、表現任務和評分規則三個方面。以美國巴克教育研究所、上海“4+1”課程、基于國家課程的項目式學習三種較為典型的項目式學習模式為例，分析了表現性評價在其中應用的具體體現。研究發現，項目式學習的表現性評價目標側重于培養終身學習者，項目式學習的表現性任務傾向于模擬真實，項目式學習的表現性評分規則有精簡的趨勢。

[關鍵詞]項目式學習；表現性評價；典型案例

近半個世紀以來，學習評價經歷了巨大變革[1]。這種變革源于知識觀和學習觀的轉變，并與社會發展密切相關。就教學結果而言，學生不僅要掌握基本的知識和技能，而且需要掌握諸如創新能力、批判性思維、問題解決能力、合作與交流等高階能力[2]。然而，傳統紙筆測試卻有一個致命弱點，其主要考查學生的記憶和理解，對高階能力卻束手無策[3]。表現性評價重視真實情景中的測評，能夠彌補傳統紙筆測試的不足[4]，能夠滿足考查學生高階能力的需求，因此，受到人們的歡迎。

表現性評價是指在盡量合乎真實環境的情況下，運用評價規則對學習者完成復雜任務的過程表現和結果做出價值判斷[5]。在項目式學習中，表現性評價的適切性體現在哪里？應用有哪些具體特點？基于上述問題，本研究從理論和實踐兩個層面展開分析。在理論層面，分析表現性評價在項目式學習中的適切性；在實踐層面，通過分析三種典型的項目式學習模式，對表現性評價在項目式學習中的應用特征進行分析，為進一步深入開展項目式學習提供依據。

一、表現性評價在項目式學習中的適切性

項目式學習作為一種建構主義教學模式，起源于克伯屈的“項目教學”，強調“做中學”，近年來逐漸成為研究和實踐熱點[6]。項目式學習傾向于使用評價量表、日常觀察、操作、項目作品、檔案袋、自評與互評等評價方式，在項目設計和實施的過程中，收集學習者學習表現的證據，并引導學習者進入下一階段的學習[7]。表現性評價的作用機理可以這樣來表述：由復雜世界中的真實情境引發學習者的任務表現，從學習者的任務表現中抽取學習證據，用學習證據對應評分規則，由評分規則形成評價結果，用評價結果對比素養目標，最終形成表現性評價報告[7]。表現性評價在項目式學習中的適切性主要體現在評價目標、表現任務和評分規則三個方面。

（一）評價目標共同指向學生核心素養

評價目標是對學生所期望的學習成果進行定義。表現性評價要求學生在模擬或者真實的情境下創造性地解決問題，拿出解決方案，因此，與學習成果相對應的目標帶有情境性和復雜性，例如，創新能力、批評性思維等。大量的證據表明，表現性評價更適合檢測學生核心素養，更能促進學生核心素養的形成[9]，這與項目式學習的目標相一致。

（二）表現任務都要求具備一定的挑戰性

所謂挑戰性，是指完成評價任務需要學習者經歷收集任務信息、形成任務假設、任務反思與解決問題的過程。表現性評價的任務強調真實性，突出任務和真實世界的聯系，在任務輸出上，學習者需要建構一定形式的表現性產品。項目式學習的驅動性問題源于真實世界中的復雜問題，為回答驅動性問題設計的項目任務具有一定的挑戰性，學習者通常通過小組合作完成項目任務，制作出作品來進行評價，這也正是表現性評價任務的真實寫照。

（三）評分規則要求具備一定的層次感

評分規則描述了和評價標準相關的、期望學生達到的表現水平，它是教師開發出的一種描述性評分量表，用于分析學生的學習結果[10]。由于表現性評價任務具有情境化、開放式和復雜性等特點，往往得到多種答案和多層次學生表現水平。為了凸顯準確性和科學性，需要事先設計一個具有多個層次的評分規則，對每個層次進行詳細描述并給出表現樣例，以方便教師根據評分規則打分。同樣，在項目式學習中，評分規則對學習者要達到的學習目標進行清晰而富有層次的描述，在項目開始前就告知學習者，以便學習者開展項目自評和他評。

二、表現性評價在項目式學習中的應用分析

巴克教育研究所最先開始系統化的總結和提煉項目式學習的理論和實踐經驗，并將其定義為一套系統化的方法——通過探究現實世界中的真實問題，完成一個個項目任務，從而提高學生的能力。隨著項目式學習引入國內，知名學者開始了本土化的研究探索，比較出名的有夏雪梅博士和張文蘭教授，前者對項目式學習進行了系統化研究，后者建立了全國項目式教學聯盟。因此，選取這三個案例具有一定的代表性。

（一）巴克教育研究所的實踐經驗[11]

巴克教育研究所是一家非營利性的研究組織，致力于項目式學習在全球的推廣，通過與世界各地學校和教師的合作，讓學生體驗學習的樂趣，讓教師積累項目式學習經驗。

1.SCANS技能清單目標

上面列舉了一系列工作技能目標，它是由美國勞動部與教育部聯合委員會通過廣泛征詢工商各界代表而制定的。這份技能清單都強調學生應具備以下能力：團隊協作、項目管理、批判性思維、解決問題，以及靈活運用技術。當教師設計項目的時候，先考慮學生會在項目中使用哪幾項技能，這些技能最好能夠通過一個評價表來評價。思維習慣目標體現了學習和思考的更深層品質。思維習慣對于個人的終身學習、工作的成功和自我的滿足都很重要。這里面列舉了很多思維特性，如好奇心、靈活性、堅忍不拔等。思維習慣是一種對個體非常重要但不易評估的潛在因素，針對這一目標進行評估具有挑戰性。建議學生撰寫項目日志和個人總結，以此方式收集關于學生思維習慣的定性評價信息。

2.與驅動性問題息息相關的表現任務

驅動性問題決定表現任務。在點子庫里，驅動性問題來源非常廣泛：歷史、人文/跨學科（歷史/英語）、英語、藝術、地理、經濟、政治、科學、數學……驅動性問題就像一座燈塔，激發學生的興趣，并引導他們朝著項目目標努力。此外，驅動性問題還應該反映現實環境中的真實挑戰，例如，全球氣候變化問題。驅動性問題應該是開放的，也要考慮可行性。設計驅動性問題時要考慮學生是否能夠在某一時間段完成，也要考慮可用的資源和學生技能水平。例如，“誰是20世紀最有影響的總統？”這個問題是能夠激發學生的思考，但是它需要大量細致的研究，把這樣一個題目作為某一項目的主題就不太現實。其次，驅動性問題必須是開放的，這意味著它不容易被解決。學生需要具備高級思維能力，并且要求他們對信息進行整理、綜合、分析和批判性評估。驅動性問題是開放式的，因此，不能簡單地用“是”或“不是”來回答。例如，“美國在第二次世界大戰時是否應該使用原子彈？”這個問題要求學生分別對贊成和反對投放原子彈的雙方觀點和論據做深度的調查。這個問題是開放的，學生在考慮其他人的觀點之后，根據自己的邏輯推論，得出自己的答案。最后，驅動性問題要能夠直指某個科目或主題的核心內容。“我們的飲水有多安全？”學生要回答這個問題，需要有科學的證據和基于生物、化學和生理學標準的評價指標，因此，學生需要在這個領域做調研，并了解這些評價指標。

3.清晰的評分規則

教師需要將知識和技能進行細分，拆解為一系列明確描述的學習目標。這些描述不僅為評估過程提供了基礎，還能夠讓學生清楚地了解他們應該學習哪些內容。通常課程標準中教學目標可以起到這個作用，但教師也會在每個教學目標下加注自己認為的重點，給學生更加明確的指導。以口頭表達為例，進行陳述至少需要掌握三個技能：與聽眾建立目光接觸、運用肢體語言和調整語音語調。此外，陳述還應包含其他評價要素，如引人入勝的開場白、流暢的表達方式以及涵蓋主題相關重要事實等。同樣，對于思維習慣甚至其他品質（如毅力和靈活）也可以用更具體的表達或指標來界定，例如，研究論文中所使用的資料來源的數量、基于網站的項目中所訪問的網站數量，這些都能夠體現出學生在項目中的努力程度。推薦在課堂上使用的評價表是分析性評價表，它可以將一個任務拆解為多個子項進行評估。舉例來說，對于一篇調研論文的分析性評價表包含了五個方面的度量標準：內容、結構、研究深度、原始資料利用情況以及寫作方法。這種分解能夠幫助教師在項目學習過程中給學生更加明確的反饋，以促進學生的學習。另一種評價表是綜合性評價表，它具有多個評價指標，并將各項標準綜合起來得出一個總體分數。例如，口頭演講可能會有多個評價指標，包括與聽眾的眼神交流、肢體語言運用、使用筆記和陳述等方面，最后得到的是一個整體分數。盡管整體性評價表對于某些任務是有用的（例如對項目建議書進行全面快速評估），但是它缺少對學生有用的細節內容。

（二）上海“4+1”課程[12]

上海“4+1”課程是夏雪梅博士在上海市世界外國語小學經過10多年的實踐開創的項目式學習模式。具體而言，學校以每周4天的學科課程和1天的綜合主題項目活動為架構，在確保用4天時間完成國家學科課程教學的前提下，用1天的系列主題項目活動，全面發展學生綜合素質。

1.培養心智自由的終身學習者

從教育的角度來觀察，優秀的學校教育不僅追求學生對知識點的掌握，而且注重培養具備終身學習能力和自主思考能力的個體。項目式學習通過引導學生參與以大概念為導向的活動，并構建逐步深入的學習過程，使他們能夠親身體驗到心智成長和滿足感，進一步闡釋了教育的真正意義。在現有的教育制度和學校框架下平衡當下與未來，注重維護教師和學生的長期利益，不盲目追求短期效益，為培養心智自由的終身學習者打下基礎。在項目式學習中，培養學生的全局觀，除了掌握知識外，更要學會遷移和應用知識，以解決發生在身邊的真實復雜問題，體會解決實際問題帶來的成就感，收獲團隊合作的幸福感。

2.表現任務旨在激發學習者的內驅力

任務多來自日常生活中需要解決的具有挑戰性的問題。具有挑戰性的驅動性問題是真實情境的核心要素，但是真實情境所蘊含的信息較為龐雜，容易干擾學生的正常思維，加重學生的學習負擔，歪曲學習的重點和方向。因此，任務要鍛煉學生思維的真實性，引導學生根據所掌握的知識對驅動性問題進行深入的討論和爭鳴，學會用證據來表達自己的思維過程，而不僅僅是基于感性經驗。只有這樣，學生才能經歷與現實世界相似的思考方式和情感體驗，獲得真實的學習體驗。需要注意的是，任務的數量并不是項目式教學的重點，重點是要在任務中讓學生對學習產生興趣，即學習的內驅力，進而產生終身學習的念頭，即對學生的一生產生重要的影響。

3.評分規則通過協商達成一致

評價包括過程性評價和終結性評價，并與學習目標保持一致。評價可以由多個主體進行，例如，學生自我評價、同伴互相評價、教師和專家點評。但是這里面臨一個難題，那就是如何確保評價的客觀性和準確性。為了保證不同的評價主體在評價時采用一樣的評價標準，需要制定設計科學合理的評價量規，明確每個表現的具體內容和具體層次，突出某一階段評價的重點。在評價時，不需要面面俱到，對主要的過程和成果進行評價即可。這樣既可以減輕師生的工作量，又確保了評價效果。

（三）基于國家課程的項目式學習[13-14]

基于國家課程的項目式學習是張文蘭教授提出的一種將項目式學習有機融入課程教學，并常態化開展的教學模式。目前，這種項目式學習模式已經在全國各地開展實施。

1.項目式學習多維評價目標

基于國家課程的項目式學習基于真實問題，又緊密聯系課程目標，教學目標與課程標準、項目目標具有統一性和系統性。在一個項目中，建立“知識—任務—項目”的共同體，這里的知識既有學科知識，也有跨學科知識，但是以本學科知識為主體，形成一張知識網，即全科知識樹。全科知識樹整合了零散的國家課程知識，覆蓋了多個學科，是知識的可視化表示形式，既顯示了所有要學習的知識，又凸顯了知識之間的聯系，方便學科教師和學科間教師進行交流探討。基于國家課程的項目式學習的主要目標包括：掌握全科知識樹上的知識，提高應用信息技術的能力、形成積極的學習態度、培養高階思維能力。不同于傳統學習目標的表達方式，基于國家課程的項目式學習將三維目標轉化為項目式學習多維學習目標，這樣使得目標更為多元和具體，并且相互聯系。為了達成這些學習目標，需要借助項目組和專家的力量，對傳統學習目標進行認真修訂，從而形成項目式學習目標。

2.表現任務重在激發學習者的主動性

項目的提出源于現實生活中存在的真實問題，這些問題可能涉及社會、經濟、環境等多個領域。通過適當的情境設定，可以將學生置身于真實場景中，使他們更好地理解和應用課程知識。在項目式學習過程中，設計驅動性問題是關鍵。高質量的驅動性問題能夠激發學生對項目學習的興趣，并促使他們進行深度思考和解決問題能力的培養。這樣的問題通常由項目組導師與指導專家共同研討后確定。在設計驅動性問題時，首要考慮的是緊密圍繞項目學習目標，確保具有一定挑戰性，并充分考慮學科知識重構中的應用領域和學科融合。此外，在設計驅動性問題時還需要注重其開放性和難度。開放性意味著該問題沒有唯一答案或者只有一個正確答案，而是需要學生根據自己所掌握的知識和技能進行探索與創新。同時，在確定難度時也要符合學習者的能力水平和特點，以確保項目可行性。最重要的是，在設計驅動性問題時必須與現實生活密切相關。這意味著該問題不僅停留在紙上談兵或者局限于教室內部討論，而且是直接關聯到現實世界中存在并亟待解決的難題。通過參與解決這些現實難題，學生可以更好地理解知識在日常生活中如何應用，并為未來做出貢獻。總之，在項目式學習過程中設計具有驅動力量大、挑戰特征明顯、寓教于樂的表現任務非常重要，只有這樣才能有效地激發并引導學生成為主體去完成各種表現任務，從而達到促進他們對課程知識內化遷移的效果。

3.評分規則不斷迭代升級

評分內容應包括學習者參與學習的情況，即對學生在項目式學習中的積極程度和主動性進行評估。這可以涵蓋學習者是否能夠主動參與討論、提出問題和解答問題，以及他們在小組合作中的角色扮演和貢獻等方面。

評價還應考查學習者對知識和技能的掌握程度。通過比較項目開始前后同一位學習者在相關領域上表現出來的變化，可以更好地了解到項目式學習對于個體知識和技能發展帶來了哪些正向影響。需要重點關注學習者在項目完成過程中所展示出來的創造力、批判思維和問題解決能力等。

完成作品的情況也是一個重要的評價指標。這意味著需要觀察并分析學習者最終呈現給大家的成果，并對其質量、完整性以及是否符合預期目標等因素進行評分。

信息技術支持下的項目式學習評價具有互動性和過程性等特點，通過在線教育平臺發布網絡問卷形式進行評價不僅方便使用者填寫反饋意見，而且還可以統計結果并生成數據報告供學習者、教師和家長等多個評價主體參考使用。這種方式使得整個評估過程更加高效、準確，并且為進一步改進教育方法提供了寶貴數據支持。教師對若干次評價過程和結果進行反思，不斷更新評分內容的維度及其具體表現內容，以使評分規則逐漸清晰并適用于當下的學習者。

三、研究結論

通過案例比較分析，我們有如下研究結論：

（一）項目式學習中的表現性評價目標側重于培養終身學習者

從項目式學習中的表現性評價目標來看，國外項目式學習的表現性評價目標側重點在實際工作技能的掌握以及思維習慣的鍛煉，尤其是后者顯得更為突出，像意志力、好奇心、靈活性，這些偏向于情商，也就是說，國外認為項目式學習的表現性目標是培養高情商的技能擁有者，這些技能和思維習慣在學習者步入工作崗位后都可以用得上。國內則比較偏向于培養學習者面向未來的心智和高階能力，即離開學校之后，學習者還有學習的欲望，心智比較自由，基礎較為扎實，掌握高階能力，換句話說，是在為培養終身學習者打下基礎。不管是國外還是國內，項目式學習的表現性評價目標設定既要考慮當下，又要著眼于學習者的將來，既包括培養學習者的智商，又包含鍛煉學習者的情商，而這些都是終身學習需要的品質。總之，項目式學習的表現性評價目標側重于培養終身學習者。

（二）項目式學習中的表現性任務更傾向于模擬真實

從項目式學習中的表現性任務來看，國外項目式學習的表現性任務與驅動性問題密切相關，而驅動性問題大都來自現實生活，但在設計表現性任務時也并非完全真實，而是接近真實，因為要考慮到學習者的基礎能力，如果任務過于真實，信息的復雜程度和冗余程度往往較高，引入的變量就越多，學習者的很多精力需要花在甄別信息、處理信息上，處理任務的難度就越大，這不利于項目的開展。國內項目式學習則比較偏向于模擬真實情境下的表現性任務，如模擬聯合國大會、模擬招標大會等，這樣的評價任務不但能夠引發學習者的思考，還能增強學習者的學習內部動機，調動學習者的學習主動性，喚醒學習者學習的主人翁意識，也降低了任務設計的難度和開支。由此可見，不管是國外還是國內，項目式學習在表現性任務上都做出了比較明智的選擇，那就是傾向于設計模擬真實的表現性任務。

（三）項目式學習在評分規則上有精簡的趨勢

從項目式學習的評分規則上來看，國內更多的是借鑒國外的經驗，但也有改良的地方。國外項目式學習因為起步早，在評價量表的編制方面經驗較為豐富，在制定評分規則之初就比較注重其清晰度。國內起步較晚，在制定項目式學習的評分規則時采取較為謹慎的態度，采取分兩步走的方式進行：首先，制定一個較為粗略的評分規則，體現預設的評價維度，但清晰度有待提升；其次，通過與專家和同事協商，制定升級版的評分規則，并在實踐中不斷迭代優化。不管是國外還是國內，評分規則的制定需要考慮當前項目階段學生的基礎條件和變化情況，評分規則并非一成不變，且每次迭代都會刪減掉一些不合時宜的維度，并將評分細則精簡化，方便評價人員操作。由此可見，項目式學習的表現性評分規則有精簡的趨勢。

四、研究展望

在國家倡導項目式學習、推進基礎教育評價改革的當下，展望未來，可以從三個方面加強和改進項目式學習中的表現性評價。

一是注重協同評價，尤其是學習者的參與。在設計時教師需要征求學習者的意見和看法，要盡可能讓學習者全程參與到表現性評價評價具體目標和評價表的制定中，使其理解為何、如何評價，明確評價的要點，這也是終身學習者應具備的基本能力之一。隨著時間的推移，教師要適度放權給學習者，應逐漸提高學習者評價工作的參與度，從第一個項目的教師為主導逐漸過渡到師生共同主導。

二是加強任務情境的設計。教師需要關注完成深度任務所涉及的學科，對照學段、學習者年齡段所需達成的核心素養目標，認真考慮任務的完成形式、學生合作方式。教師在構思任務情境時要經常換位思考，要站在學習者的立場，用學習者易懂的方式考慮任務的具體內容與表達方式，簡而言之，任務情境的設計要加強人文關懷，要有溫度感。

三是教師必須增進自身的數智素養。為了更好地達到項目式學習的評價目標，教師在評價設計和實施的過程中應合理而有效地融入人工智能技術。現實生活中由于教師精力有限，在評分規則設計和優化方面可能存在難點。教師通過角色設計、目標任務、需求說明、風格設定等結構化指令與生成式人工智能培養“默契”和“感情”，通過不斷對話生成可供選擇的評分規則，并快速優化。

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（責任編輯：朱福昌）