《鄉(xiāng)土中國》對農村公費師范生班級管理的啟示

張馨月

（1.湖南科技大學文學院，湖南湘潭 411200；2.懷化師范高等專科學校小學教育學院，湖南懷化 418000）

當今社會“鄉(xiāng)村振興”是全黨工作的重中之重，而鄉(xiāng)村振興的關鍵在于振興鄉(xiāng)村教育。毫無疑問，振興鄉(xiāng)村教育的關鍵一環(huán)就是“農村公費師范生”，這類學生無疑是未來農村基礎教育的核心和骨干力量。因此，對農村公費師范生進行優(yōu)質的管理和培養(yǎng)尤為重要。著名社會學家費孝通先生的《鄉(xiāng)土中國》是經典的社會學論著，深刻且透徹地分析了中國傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會的面貌。對此書所描繪的鄉(xiāng)村社會特點進行分析，可為全面了解農村公費師范生的生長環(huán)境和今后的工作環(huán)境提供參考，從而深入洞悉該類學生的心理特征，在此基礎上對其施行班級管理將更加行之有效。

一、《鄉(xiāng)土中國》對農村公費師范生班級管理的可行性

《鄉(xiāng)土中國》是一部研究中國農村的作品，涉及鄉(xiāng)土社會的人文環(huán)境，傳統(tǒng)社會結構，權力分配，道德體系、法禮、血緣、地緣等鄉(xiāng)村社會的各個方面。在此書中，費孝通先生用通俗易懂的語言對中國基層社會的主要特征進行了剖析，向讀者全面展現了中國基層社會的面貌。農村公費師范生是指初中畢業(yè)，進入高校為期五年學習的，公費培養(yǎng)的師范類學生，這類學生大多為農村戶口，成績優(yōu)異，通過政策優(yōu)惠，經過各生源地教育局的選拔，最終獲得公費師范生的名額，其生長環(huán)境和思想意識在一定程度上和費孝通先生筆下的《鄉(xiāng)土中國》有相似之處，因而此書可以成為管理該類學生的參考，具體情況如下：

從創(chuàng)作背景來看，費孝通先生在研究“鄉(xiāng)土中國”時，以我國西南地區(qū)的瑤族聚居區(qū)作為他的典型研究區(qū)域。由此可知，我國西南地區(qū)的少數民族聚居區(qū)是費老的重點研究區(qū)域。自2006年起，湖南省開始以“初中起點、公費培養(yǎng)”模式進行農村小學教師的定向培養(yǎng)［1］。這類學生具有農村戶口，來自農村，來自“鄉(xiāng)土社會”。而湖南省內諸多縣和鄉(xiāng)鎮(zhèn)都有瑤族、侗族、土家族等多個少數民族聚居。農村公費師范生中有相當一部分就來自少數民族聚居區(qū)，在生長環(huán)境上同《鄉(xiāng)土中國》描繪的鄉(xiāng)土社會具有高度相似性。班級管理者是對學生進行教育的關鍵管理人員，其工作方式和能力直接影響學生發(fā)展目標和育人目標的實現。農村公費師范生的班主任或輔導員有的來自城市，有的來自農村，有的來自城郊，與學生的生長環(huán)境各不相同。部分在城市長大的教師，在面對農村公費師范生的困擾時，難以感同身受，不能設身處地地理解，對部分學生的心理問題難以找到產生的根源。因此，對管理這類學生的教師來說，從《鄉(xiāng)土中國》一書中了解傳統(tǒng)鄉(xiāng)土社會的情況，了解學生的成長環(huán)境，將有助于日常與學生的交流和溝通，進而利于班級管理，班級管理者可將本書作為了解農村公費師范生的參考。

從本書內容來看，《鄉(xiāng)土中國》一書是鄉(xiāng)村社會學著作，費孝通先生在書中不僅通過中西方社會對比，明確分析出傳統(tǒng)中國基層社會的鄉(xiāng)土性質和特征，如“傳統(tǒng)”“隔膜”“熟悉”等，同時也說明了建立在這一社會模式基礎上的治理方式，如“家”、禮治秩序、無訟、無為而治、長老統(tǒng)治等，均是對20世紀40年代中國鄉(xiāng)土社會治理模式的概括和總結，雖距今已有70余年，但正如《鄉(xiāng)土中國》重刊序言中提到：“至于本書所提出的論點……還是認為值得有人深入研究的，而且未始沒有現實的意義。”［2］其中最典型的就是“家”的概念，在《家族》這一章節(jié)中，作者提到鄉(xiāng)土社會中，家庭的產生源于婚姻，源于對婚姻這一程序的接受和認可，不論主動或是被動。而夫妻雙方是否被看重和認同并不是婚姻的主要方面，夫妻雙方的交流即使缺失也可以被接受。

在農村公費師范生這一群體中，我們不難發(fā)現，許多學生來自問題家庭，父母關系緊張、關系破裂的家庭不占少數，從而造成該類學生原生家庭有諸多缺陷，這也是導致這類學生留守比重較大的原因。據調查，不少公費師范生父母離異、殘疾或是從小沒有見過父親或母親。這一現象使得這類學生缺乏“愛”的關懷，心理疾病相較于同齡的其他類型班集體比重也更高。學生在校生病或有其他突發(fā)情況，家長無法及時照看，年邁的爺爺奶奶在鄉(xiāng)下交通不便，也無法及時趕到，面對這樣成長環(huán)境中長大的青春期學生，班級管理者可詳細研讀《家族》一章的內容，將其作為學生原生家庭氛圍和問題產生根源的參考，追尋學生產生心理問題的源頭，進而針對性地對這類心理有缺失的學生進行積極引導和心靈安撫，而不是進行普遍性意義的疏導，這對公費師范生來說幫助甚微。

從發(fā)展的角度來看，在新時代大背景下成長的農村公費師范生，他們所面對的鄉(xiāng)土同20世紀40年代的鄉(xiāng)土比較，一定有“變”與“不變”兩個方面。對于不變的方面，如熟人社會、差序格局、禮治秩序等，教育管理者可參考《鄉(xiāng)土中國》一書加以了解熟悉；對“已經變化”或“即將變化”的方面，教師必須熟悉學生思想行為的根源。教育引導者應在了解其緣由的基礎上，為適應新的變化，針對班級管理需要，設計切實可行的、有針對性的管理模式，讓新的管理模式應運而生。例如，不少農村公費師范生的入學動機是看中了政策的扶持，畢業(yè)后能夠取得編制，這一政策對入學前的學生和學生家庭來說不失為一個優(yōu)質選項。但部分學生經歷4年的校園生活后，會產生“走出”“逃離”的心態(tài)，如此一來，優(yōu)惠政策對其則變成一種束縛，矛盾就此產生，心理問題也隨之出現。這時，教師需要及時出現并做好思想工作，站在學生的角度，充分考慮家庭因素，對其做出恰當的、行之有效的安撫和建議。

費孝通先生在《鄉(xiāng)土中國》一書中表明中國的鄉(xiāng)土社會是一個不變的，村內熟悉，村間陌生的社會，但隨著社會的發(fā)展，“血緣社會”發(fā)展為“地緣社會”，此現象被費老稱為“社會變遷”，“鄉(xiāng)土”終將被“現代”所取代。人們?yōu)榱诉m應新的社會，依然會在社會的驅動下學習新的方法來面對新的環(huán)境。作為農村公費師范生的班級管理者，班主任和輔導員毫無疑問擁有對學生的管理權，如何在時代發(fā)展的過程中恰到好處地行使權力，在贏得學生尊敬的同時做好班級管理工作，是需要深思的問題。

在入學前，大多數學生在初中受到的管理類似《鄉(xiāng)土中國》中提到的“橫暴權利”，這種權利帶有強制性，成績優(yōu)異的學生很少能得到來自家長的長遠建議，因此，在學校聽教師話，以教師為中心，以教師為權威。少部分經歷過類似“同意權利”的管理，具體表現為在師生長時間的相處磨合中形成一種共識，以共識來管理。但初中畢業(yè)后，選擇讀農村公費師范生，就讓個別學生認為自己已經是“大學生”，應當有充分的自主權，且自我意識日益凸顯，可現實卻是這批學生并未如真正的大學生一樣已成年，在校園日常管理中并不能武斷地使用“橫暴權利”，也不能完全依照學生的想法，按學生意圖辦事，班級管理者需要在尊重學生的基礎上，把握好“度”。這一點在管理農村公費師范生時顯得尤為重要。仔細研讀《鄉(xiāng)土中國》一書能夠給予教育管理者以啟示與借鑒。

二、《鄉(xiāng)土中國》中鄉(xiāng)土現象與農村公費師范生管理問題的同構性

《鄉(xiāng)土中國》一書以中國基層傳統(tǒng)社會——農村為對象，基于作者自己田間調查的體驗與積累，對中國傳統(tǒng)社會結構進行了深刻的思考與分析。同時，也提出了諸如差序格局、禮治秩序、無訟、無為而治、長老統(tǒng)治、名實分離等原創(chuàng)性概念作為鄉(xiāng)土社會特征的凝結。但究其核心特征，可以集中歸納為以下三點：“熟人社會”的生活環(huán)境、表現為外在人際關系的差序格局和內化于潛在規(guī)則的禮治秩序。

據“熟人社會”的生活環(huán)境分析，在《鄉(xiāng)土中國》中，根據費孝通先生的說法，鄉(xiāng)土社會是一個人們終老己鄉(xiāng)，重視血緣且相對靜止的倫理社會。由此可知，《鄉(xiāng)土中國》中的“鄉(xiāng)土社會”是中國境內以農業(yè)為主，強調鄉(xiāng)土倫理的區(qū)域［3］，并不特指“農村”社會。這種靜止區(qū)域形成了一種“熟人社會”，在這個熟悉的社會中，人們會得到從心所欲而不逾矩的自由。熟人之間也已形成一種可以不假思索的可靠感，生活多依賴前輩的“生活經驗”即可。

但值得注意的是，農村公費師范生大多來自這樣的區(qū)域中，他們住在農村，家庭收入來源以父母務農為主。家長外出務工者，則跟隨留守農村的祖父母或外祖父母生活。他們入學前生活背景單一，人際空間較為狹窄，甚至較多學生從小就是留守孩子［4］。他們接觸的是生而與俱的人和事，自然而然，耳濡目染老一輩的鄉(xiāng)土倫理，安穩(wěn)度日，安于現狀，容易滿足是大多數學生的心理特征，這使得他們自身具有一定的“鄉(xiāng)土”痕跡。甚至有一部分農村公費師范生在入學前是老鄉(xiāng)、校友、同學、親戚，畢業(yè)后所任教的學校就是他們當初就讀的學校，教師和學生家長依然互相熟知。如此一來，這一類學生未來的生活圈和交際圈基本也都由最初的熟人圈拓展開來，這一點與其他走上工作崗位的教師相比有巨大的不同。

與此同時，在《鄉(xiāng)土中國》中，費孝通提到：“在每個特殊的生活團體中，必有他們特殊的語言，有許多別種語言無法翻譯的字句……”［5］這一特點充分體現在農村公費師范生的身上，他們普通話基礎薄弱，在熟人社會中，從小親朋好友之間都用方言溝通，且部分方言的發(fā)音嚴重影響到了普通話的發(fā)音，因此，通過普通話水平測試成為一大難題，且生源地相同的學生之間往往存在只屬于他們的“特殊語言”，甚至可以用方言說“悄悄話”。因此，學生之間形成小“團體”的情況較為嚴重，這對新班級的管理是一種挑戰(zhàn)。

據“差序格局”的人際關系分析，在書中費孝通先生將鄉(xiāng)土的另一特征原創(chuàng)性地表述為“差序格局”。這是指以自己為中心，像波紋一樣一圈圈向外推出的，有親疏遠近之別的，能夠伸放收縮的同心圓［6］，是所有人的同心圓相互交錯，三維交織形成的關系。這樣的社會關系是一種“蜘蛛網”結構。在差序格局中，公和私是相對而言的，站在任何一圈中向內或向外看都有可能是為公或為私，是相對的。

但是，農村公費師范生和同齡的其他學生不同，這類學生組成的班級中獨生子女較少，他們雖從小與兄弟姐妹一起生活成長，加之該類學生在初中時大多為班上的“好學生”“佼佼者”，可是一進入新的班級，住進新的校園，面對新的環(huán)境后，以自我為中心的意識便開始凸顯。同時，農村公費師范生初中畢業(yè)入校，年齡大多集中在15～20周歲，正處于青春期，以“己”為中心的心理特征更為突出，因而“同心圓”結構的社會關系在他們身上體現更為明顯。

在農村公費師范生優(yōu)惠政策的支持下，在就業(yè)難的社會大背景下，免學費、有編制、包分配、確保有編有崗，這樣的現狀使得他們不但沒有“高考”“統(tǒng)考”和“排名”的壓力，而且教師資格證也采用認定的方式，甚至就讀期間學校對這類學生并無任何競爭性的、強制性的、高標準的考試要求，諸多強心劑使得學生產生了“凡事管好自己，達到畢業(yè)基本要求即可”的想法，學習生活缺乏積極性和主動性。這也使得《鄉(xiāng)土中國》中提到的“無為”特點在這類學生身上體現得淋漓盡致。由此可見，在原本基礎較好、成績優(yōu)異的班級體內，學生之間難以產生“馬蠅效應”，從而也使得絕大多數學生畢業(yè)之后的實際知識儲備和能力水平遠遠低于他們能夠達到的標準。

據“禮治秩序”的潛在規(guī)則分析，禮治秩序在《鄉(xiāng)土中國》中體現為“無訟”。《鄉(xiāng)土中國》一書中提到我國的鄉(xiāng)土社會是一種“禮治”社會。這里的“禮”有兩種解釋，其一指禮儀，是一種文化傳統(tǒng)；其二則是指“禮法”，也就是費孝通先生筆下“禮治”的緣由。費老還指出禮治和法治是不同的，“禮是社會公認合適的行為規(guī)范……禮和法不相同的地方是維持規(guī)范的力量。法律靠國家的權力來推行……維持禮這種規(guī)范是靠傳統(tǒng)”［7］。由此可見，在禮治社會之中，不是靠法律條文來維持秩序，而是靠“傳統(tǒng)”來熏陶人心，從而在鄉(xiāng)土社會中形成一種一般性的社會準則，以此來規(guī)范人的行為。這是一種由內而外、循序漸進和潛移默化的治理方式。

而現代班級管理中通常有“人治”和“法治”兩種，其中“人治”體現為學生自我管理和教師督促管理，而“法治”體現為班規(guī)或校規(guī)的約束管理。農村公費師范生長期生活在鄉(xiāng)土社會之中，他們很大程度上傾向于約定俗成的習慣，例如班規(guī)一旦制定好就不希望再有大的變更出現，教師指定心目中優(yōu)秀學生管理班級，其他學生不一定認可。他們期望的是在班級中人緣較好，有一定影響力的學生來為其主持公道。在日常的學習生活和行為規(guī)范上，“無意識”和“傳統(tǒng)”效力明顯，他們對“規(guī)定”和“強加”事物的接受程度較低，而對約定俗成的東西則更容易接納。

這些現象均說明，《鄉(xiāng)土中國》雖是20世紀40年代后期的學術著作，但書中對鄉(xiāng)土社會特征的描述在新時代的農村公費師范生身上或多或少地留下了烙印與痕跡。根據農村公費師范生的特殊性，了解其生長環(huán)境，揣摩其心理活動，站在學生的角度上為其思考，是班級管理的重要環(huán)節(jié)，而《鄉(xiāng)土中國》一書具有很好的參考價值。

三、《鄉(xiāng)土中國》理念之于班級管理的轉化與創(chuàng)新

根據對《鄉(xiāng)土中國》一書提煉的“熟人社會”“差序格局”和“禮治秩序”三個特征，可以進一步依據三大特征挖掘出對農村公費師范生的管理思想。從班級管理實踐來看，主要有以下幾個方面。

（一）以“差序格局”為基礎兼顧“團體格局”，把握靈活性

在《鄉(xiāng)土中國》中，費孝通將“差序格局”解釋為“蜘蛛網”式的以“己”為中心，一圈圈推出去的結構模式，同時也類比西方“捆柴”式的“團體格局”結構模式，而西方的“團體格局”模式在班級管理中對班級凝聚力的培養(yǎng)起著不可替代的作用。值得注意的是，此處的以“己”為中心有別于“個人主義”。費孝通筆下的以“己”為中心是可以推己及人的，認可其他社會成員與自我的關系，《論語》中“居是所，而眾星拱之”即這種關系的體現。

農村公費師范生在班級中的表現與此類似，他們絕大多數認可“團體”的存在，但往往在相對安逸的環(huán)境中，以完成自己分內工作為宗旨，不多操一份心。因此，在班級管理過程中，教師需要在以“己”為中心的基礎上，構建一個以班級為單位的大“團體”格局，形成一種共同意志，且要顧及班級中每個成員為中心相互交織的三維關系。

換言之，考慮到農村公費師范生成長于“熟人社會”和“差序格局”中，面對大專或本科院校的新環(huán)境、新體驗，教育管理者應充分了解學生的個性特征，重要的是首先認同并順應他們以“己”為中心的習慣，利用學生以自己為中心拓展私人關系的特征，在此基礎上把握好他們與班內其他成員建立的一根根聯(lián)系網，例如“老鄉(xiāng)關系”“共同愛好”“相似性格”等，從個人著手，順著聯(lián)系網一圈一圈推出去，從宏觀的視角來把握學生，構建一個整體的學生網絡，通過校園活動，如誦讀比賽、片段教學、排話劇、校園藝術節(jié)、運動會等，通過一次次地排練、打磨，讓學生擰成一股繩，一起朝共同的目標努力，這樣學生才能充分意識到“整體”的存在，由此實現班級整體教育質量的提高，而不是口頭上的“呼吁”和“號召”及機械式地強調“集體榮譽感”和“班級凝聚力”。

（二）以“禮治”為根本兼顧“人治”和“法治”，把握機動性

《鄉(xiāng)土中國》中明確表示維持鄉(xiāng)土規(guī)范的力量是“傳統(tǒng)”，“歷來如此”“理應如此”的思維深入人心。農村公費師范生原生家庭為問題家庭的學生較多，父母離異、家人偏心的事件常有發(fā)生，且大部分學生為留守兒童，從小和爺爺奶奶生活。相較于同齡青春期的孩子，這類學生遇事需要做決定時習慣于聽從長者，在校園中則體現為聽從身邊的學長學姐，在這類班集體中，學長學姐的經驗之談，似乎比教師的勸說要管用得多，費孝通先生把這種類似的現象稱之為“長老統(tǒng)治”。大專、本科院校的教師不同于中小學教師，他們與學生朝夕相處的時間短，“長老”這一角色在學生心中容易被“學長學姐”所取代，從而使得教師與學生產生距離感。

與此同時，農村公費師范生因為原生家庭的影響，大多內心敏感，而他們都以優(yōu)異的成績考入師范類院校，但讀至三年級時，卻發(fā)現原來成績不如自己的同學考上了大學，心理落差大，但對于現狀他們又缺乏突破自我和積極向前的勇氣，加之家庭的負擔，多種矛盾交織使得這類學生更易具有抑郁傾向。到四年級時，學生成年，自我意識達到頂峰，有的繼續(xù)認真學習，有的思想有動搖傾向。“除少數人外，大多數定向學生相比普通學生都不夠努力，因為定向的存在，學生對自己的目標值減低……他們的知識水平、個人能力明顯低于非定向的學生。”［8］

因此，農村公費師范生的班級管理不能直接采用“強制”手段，所有規(guī)則的制定不能是管理者的意見先行，也不能明顯帶有管理者的主觀意見。

農村公費師范生沒有升學和就業(yè)壓力，如在低年級階段，管理者讓學生產生了厭煩和逆反心理，那么學生升至高年級后，班級管理者將難以把控。既然單純的“法治”對該類學生來說只能起到“強迫”的作用，而不能讓學生由內而外地認同執(zhí)行，而他們的原生環(huán)境偏重“傳統(tǒng)”的“禮”，習慣于約定俗成，若把“禮治”納入班級管理之中，充分培養(yǎng)班級文化氛圍，形成班級內的“禮”式傳統(tǒng)，禮——禮儀、禮義、禮俗、禮法，就像水一樣滲透到社會的方方面面，浸潤社會的每一個角落［9］，循序漸進讓學生養(yǎng)成習慣，形成一種無形的關系，一種內化于心的力量，加之以“禮法”的熏陶，待形成慣例后，在必要時刻加入教師管理和學生自我管理，體現“人情味”的管理模式，效果會更好。

因此，在這樣的班集體中，最好的選擇是努力形成一種師生共識的文化氛圍，讓學生習慣在這樣的氛圍中用一種“無意識”和“習慣”去約束自己，讓學生不假思索地覺得“應該如此”“理應如此”。在此基礎上加之機動性更強的“人治”，靈活的班級管理條例讓班規(guī)等條例更加人性化，更加貼近學生的生活實際，班級管理效果會更好。教師應重點挖掘“法治”治理下“禮治”的元素，積極探尋禮治秩序中的“法治”要素，同時也要嘗試在法治和禮治之間，在個別特殊情況允許的情況下，尋求第三種權威型“人治”的管理辦法。

（三）以“求變”為出路兼顧“不變”，把握創(chuàng)新性

農村公費師范生從小生活在“鄉(xiāng)村”這種熟悉的社會中，接觸的大多是“熟人”，校園生活也提供給他們一個包容安穩(wěn)的環(huán)境，讓他們從鄉(xiāng)土中來，到鄉(xiāng)土中去。他們未來的學生中或許也有一大批會和他們一樣，扎根鄉(xiāng)村教育，為鄉(xiāng)村振興增光添彩，這是一種循環(huán)不變的模式。

據調查，如今鄉(xiāng)村學校極力留下公費師范生，不希望他們跳槽或是轉崗，因為這類學生就業(yè)后基本能穩(wěn)定在當地。由此可見，這樣不變的循環(huán)是一種經驗的積累，被篩選過后留下的生存方式或多或少有益于傳統(tǒng)的保護，拉近人與人之間的關系，維持小社群團結，從而有利于鄉(xiāng)村社會的穩(wěn)定，這對當今社會依然有用，需要保留和代代傳承。但與此同時，這種“不變”有一定的弊端，“社會變遷”一定存在，社會的發(fā)展也一定存在。當傳統(tǒng)的意識和文化不能帶來生活上的滿足時，就需要有所變化，如果一代又一代的鄉(xiāng)村教師都以這樣的模式進行更替，鄉(xiāng)村教育的振興則難以得到突破性的發(fā)展。在《鄉(xiāng)土中國》中，這樣的變化稱之為：從“欲望”到“需要”。這里的需要是一種理性時代的計劃，依據目的理性地安排行為。當社會發(fā)展時，教育管理者會面對教育的發(fā)展與更新?lián)Q代，自然不能尊奉或者為了保護學生而順應原有的觀念，都是需要依據教育目的、培養(yǎng)目標理性嘗試新的方法、學習新的技能、接觸新的事物來適應新形勢的變化。同理，對農村公費師范生的管理也應立足于教育的長遠發(fā)展。例如，班干部的產生過去大多是班主任指派或是學生自主競選，如今同學推選更能選出能服眾的班干部，而管理者想要避免出現學生推選失誤的現象，則可以先提供數位競選名單，最終要學生自主推選，這就是在原有方式基礎上有所創(chuàng)新的模式。再如班會的召開由班主任填鴨式教育型轉變?yōu)椤罢袠诵汀保瑢W生自己討論，并在討論的過程中反思和糾正，不知不覺班主任的一言堂就成了過去式。

除此之外，一系列提升公費師范生職業(yè)競爭力的功課也需要班級管理者與時俱進的理念作為支撐。作為教育管理者，教師對教育理念、教學方法、培養(yǎng)模式必須在與時俱進中“求變”，不拘泥于一種管理模式，博采眾長，無論什么層級的班級管理方式都能成功地進行融合借鑒，如此才能影響學生在未來的鄉(xiāng)村教育中發(fā)光發(fā)熱，教育出更加優(yōu)質的學生，有“動”才有“進”。