古代讀書法中閱讀策略運用經驗的提煉及當代價值
——以唐彪《家塾教學法》為例

謝 平，張曉音

（凱里學院教育科學學院a；人文學院b，貴州凱里 556011）

閱讀策略作為教學內容進入到語文教材是第一次，但并不是新的東西，其作為讀者的閱讀心智早已存在，歷代的教育家或多或少談到閱讀策略的運用經驗。清代唐彪的《家塾教學法》就強調習得讀書之法的重要性，他說：“古人云，得訣歸來好讀書?！币獙W會讀書，必須掌握讀書之“訣”。此“訣”即當下所說的閱讀策略與方法的運用。

一、古代讀書法中的漸進閱讀理解階段觀

讀者的閱讀理解包含哪些階段，閱讀心理學家認為主要包括三種過程［1］：自上而下、自下而上、交互作用等三種模式。閱讀教學領域的共識是分為兩個階段：認讀和閱讀理解?！伴喿x既是閱讀文字，也是閱讀文字背后的含義：教閱讀既要教文字，也要教給學生如何從文本中獲得意義?！保?］古代對閱讀理解階段的認識較為全面，主要為四個階段：認字，熟讀、精思、理解。

（一）認字是閱讀理解的基礎

兒童學習閱讀最初是從認字開始的，“讀書在認字”。唐彪認為，教授兒童，需先教認字，“不必急急上書也”。學生在多讀背誦前須學會認字，“茍字不能認，雖欲讀而不能；讀且未能，烏能背也？初入學半年，不令讀書，專令認字，尤為妙法”［3］。

（二）熟讀是提高流利度的重要手段

認字之后熟讀，何謂熟讀，要做到熟讀成誦，朱熹說，“使其言皆若出于吾之口”。至于如何教授兒童熟讀，唐彪認為，首先教師示范——大聲朗讀，“宜極緩，令童蒙聽得句句分明，看得字字周到，到案頭，未有不能讀者”。教師大聲朗讀的好處是學生從中可以聽出教師對文章的理解，然后模仿。其次，學生背誦，教師用心審聽，改正他們讀錯的字。“凡學生背書，必使其聲高而緩，先生用心細聽，則脫落訛誤之處，了然于耳，然后可以記其脫誤而令其改正。”第三，重視教師的講解與學生的復述。“讀過書宜及時與之講解，以開其智慧。”之后需要學生復述教師講解之內容?！跋壬古c學生講書，而不令復書，最為無益?！保?］復述是用自己的話把讀過的內容說出來，可衡量學生是否理解所讀內容。最后，根據不同的閱讀內容，采取分月、分日致功的方法。比如讀經用四十天，讀史用二十天。先讀時藝，后古文和時藝一月之中對半閱讀。熟讀是認字與精思、理解之間的橋梁，熟讀有利于培養學生的閱讀流暢度，為進一步的深思、理解打下基礎。

（三）精思是加深理解的重要階段

朱熹說，精思就是“使其意皆若出于吾之心”。唐彪認為，“看書須熟思”。兒童在學會認字和熟讀后，“以為實義已得，而不知實義竟未嘗得也。惟左思右思，再鉆入一層、兩層，庶幾心領意會，知其實義耳”“熟讀之后，又當正看、背看、左看、右看；看得是了，未可便說是，更須反復玩味”［5］。讀書要精思，從這點看，閱讀就是反復思考，是讀者主動構建意義的過程。唐彪說，“微言精義，古人難以名言，而待人自悟者，可將其書熟讀成誦，取而思之。今日不徹，明日更思，今歲不徹，明歲復思，數年之后，或得于他書，或觸于他物，或通于他事，忽然心竅頓開，從前疑義，透底了徹，有不期解而自解者”［6］。精思最好的方法是引導對所讀內容發疑及教授提問的方法，諸如請教大儒及與良師友切磋。這個階段通常用于道理難解之書。因此，有兩點需要明確，首先不是所有書籍的閱讀都需要精思地讀，因人、因書而異。其次深度思考不僅僅在閱讀活動中，這種思考可能伴隨人的一生。

（四）閱讀的本質是理解

閱讀活動的最終目的就是理解。認字、熟讀、精思的目的旨在理解所閱讀文本的意義?！伴喿x是一個讀者與文本相互作用，構建意義的動態過程。”［7］唐彪認為，“諸經既讀，必期于能解，茍不解其義，讀無益也”。同時，理解有助于記憶。“能記由于能解?！薄白x書能記，不盡在記性，在乎能解?！?/p>

二、古代讀書法中閱讀策略運用經驗的提煉

我國古代語文教育中蘊藏著豐富的閱讀策略運用［8］。筆者以唐彪《家塾教學法》為樣本，提煉古代讀書法中的閱讀策略運用經驗。如何提煉古代讀書法中的閱讀策略運用經驗，首要是建構一個分類的框架，有學者認為，“閱讀策略包含學習策略、閱讀理解策略及閱讀時的自我監控與調節”［9］?；谝陨戏诸悩藴?，筆者將唐彪《家塾教學法》中的閱讀策略運用經驗提取為閱讀理解策略、閱讀理解監控策略、精讀策略及閱讀輔助方法等方面的運用。

（一）追求理解的閱讀理解策略運用

閱讀的目標是實現理解，但要達到“理解”的目的，需要能使學生學會與文本理解、感受相呼應的閱讀方法與閱讀策略?！都役咏虒W法》十分重視閱讀理解策略的運用。主要是提問和聯結策略的運用。

1.學會提問——讀書貴疑

閱讀重在發現問題，敢疑、善疑是良好的閱讀習慣。唐彪認為，“不能問者，學必不進”“故天下無不問而知之理，更無不問而人自教我之理”［10］。也就是說，不會提問的人，學問肯定沒有長進?！白x書有疑者，須看到無疑；無疑者，須看得有疑。有疑者看到無疑，其益猶淺；無疑者看得有疑，其學方進?！保?1］強調讀書要善于發現和提出問題。同時，他也提出讀書當闕所疑，不要輕易對疑問下論斷，需要多加思考和考證。讀者在閱讀時會產生許多疑問，急于找到答案而強行解讀、附會穿鑿。有些疑問可能源自自身不知，有些疑問可能并非文本意蘊深遠，而是錯字、少字。也就是說，有了疑問先不著急解答，先對所發疑問進行批判性反思，是否是真的疑問。

2.聯結策略——看書會通法

看書會通法，“凡書中有疑義，能將上下文理會，更取同類書參究，當無有不明者”［12］。這一閱讀策略適合與自我提問策略相結合使用，提出問題則需要解答問題，解答問題則需要激活背景知識和利用相關策略?？偟膩碚f，看書會通法類似于聯結策略，主要有兩個方面：一是文本內部的聯結，要從語義情境中，從前后文的內在聯系中理解疑點，“能將上下文理會”；二是文本與文本之間的聯結，“取同類書參究”，“合攏參詳”。即要善于運用不同版本和各種參考資料，而且不同的書讀法不同，即側重程度不同，有的可逐句逐段看，有的通章通篇看。如此才能在閱讀時把各方面的知識或道理融合貫穿起來，從而得到系統透徹的理解。類似于當下提倡的“群文閱讀”。比如唐彪舉例如何理解“仁”，建議把各種書中說“仁”的章句匯集在一起，形成對比，最后融會貫通，獲得對“仁”最適切的理解。

（二）基于反思的理解監控策略運用

過去閱讀教學重視閱讀方法的機械訓練，但收效甚微，根本在于我們忽視了學生的元認知能力在閱讀中的作用，《家塾教學法》中涉及的理解監控策略主要是有目的地閱讀和重讀等。

1.目標導向：有目的地閱讀

首先，不同類型的書籍不同的讀法。唐彪根據閱讀的目的將書分為五類。“有當讀之書，有當熟讀之書，有當看之書，有當再三細看之書，有必當備以資查考之書。書既有正有閑，而正經之中，有精粗高下，有急需不急需之異，故有五等分別也。”［13］“書有必宜熟讀者，有止宜看而會其大意者，因書而異，因讀書的不同要求而異?！比魏伍喿x都是有目的的，即便是讀來消遣或只是因為興趣，消遣或興趣亦是目的?！按蠓矔斜匾耸熳x者，有止宜看而會其大意者。”［14］讀者根據自己的目的對書進行分類，有的書需要精讀，有的書略知大意即可，這取決于讀者的閱讀目的。這里涉及讀者常問的一個問題：怎么樣才算讀完一本書？非要一個字一個字看過才叫讀完一本書么？［15］一本書是否算讀完，和你的閱讀目的緊密關聯。其次，書有當閱與當讀之分。唐彪根據科舉考試的需要，認為閱讀的目的分為兩個：博和約。分當閱、當讀二項。讀者當約，閱者當博。這里說的“閱”主要是指廣泛地閱讀、大量地閱讀，主要是閱覽、略讀?！伴喺弑匾瞬！薄白x”主要是指精讀、細讀。當然，閱讀時，可先博后約，或先約后博，也可博約一起，取決于讀者的閱讀目的。書有精讀和略讀之分，有迫切需要閱讀和不那么迫切之分，尤其在當下信息爆炸的時代，需要閱讀的資料、信息、書籍眾多，更需要依據閱讀目的對書籍進行分類，做到有目的地閱讀。最后，有規律、有計劃地讀書。唐彪提出，讀書不能一味貪多，而應量力而行。

2.重讀：不可已之書反復求通

重讀是一種元認知，是讀者對文本理解不足時采取的自我調節。學生在通過閱讀學習時，經常遇到比較難讀的材料或書籍，怎么辦？不少人采取置之不理，放棄閱讀。也有人繼續閱讀，從頭到尾地讀，但是仍不能理解。唐彪認為，“人之看書，先當分可已不可已。其可已之書，雖易解，不必批閱；其不可已之書，雖極難解，必宜反復求通”［16］。反復求通的步驟是：初看茫然一無所知；逾時再看，曉其一二；逾時再看，解其五六；逾時復看，不期解而自明。面對比較難的閱讀材料，唐彪所說的過段時間再看，反復求通是一個解決辦法。朱光潛說，“我國古代學者書籍難得，皓首窮年才能治一經，書雖讀得少，讀一部卻是一部，口誦心惟，咀嚼得爛熟，透入身心，變成一種精神的原動力”。講的就是古人的熟讀精思?！肮史踩艘磺兴鶠?，生不如熟，熟不如極熟，極熟則能變化推廣，縱橫高下，無乎不宜。讀書作文之理貴于熟，何待言哉！”［17］他說：“有些書籍道理難懂，只是看個一遍兩遍，乃至三四遍，實際還是沒有領會其實義。需要‘左思右思，再鉆入一層、兩層，庶幾心領意會，知其實義耳’?！闭缰祆渌f，“讀書須是將本文熟讀，字字咀嚼令有味”。同時，唐彪指出：“看書須熟思又須卓識。”此外，有些書籍難解，也可能是因為作者的觀點本身就是錯誤，或者行文用詞不妥，前后不連貫等原因，正如孟子所說，盡信書不如無書。故讀書貴識。

（三）作為工具的閱讀輔助方法運用

和當代閱讀技能的培養一樣，古代訓練學生的閱讀能力，教師也會提供閱讀的支架，也就是輔助方法?！都役咏虒W法》中的閱讀輔助方法運用主要有以下五種：

1.書文標記、圈點、評注法

不動筆墨不讀書。圈點、勾畫、評點、批注是我國優秀傳統讀書法。圈點勾畫是指用一套自己或教師規定的符號，在書中圈出勾出重要詞句、標出文章的層次結構，點出疑難之處。“遇古奧之句”“文有奇思妙論，非用密圈，則美境不能顯；有界限段落，非畫斷，則章法與命意之妙，不易知?！痹偈峭ㄟ^圈點勾畫，確定文章的主要觀點，“凡書有綱領，有條目，又有根因，有歸重”?！案颉笔侵父?，根源是書籍與文章寫作的緣由，“歸重”是書籍與文章寫作的主旨所在。評點、評注主要是對一些生字詞進行注解，對段落大意、文章的主要觀點或寫作手法進行簡評，有注釋、提要、批語、警語。

2.四色點抹讀書法

唐彪強調讀書時要使用不同顏色層層遞進領悟書中精微之處，如朱熹的四色點抹讀書法，重在看出書籍或文章的精微處，最初用紅筆，然后藍筆、再是黃筆，最后是用黑筆，通過四次的不同顏色的點抹，書籍或文章的精微之處則漸漸顯露出來。

3.溫書標記法

唐彪認為：“溫過之書，宜作標記?！睂亓曔^的書作標記有利于計劃、監控、調節自己的讀書進度，為此他創立溫書標記法：對讀過的書，根據學生的天資程度，給學生每日劃定溫習的定額，以“理”“溫”“習”“熟”為提綱，加圈用來記住溫習過的次數：第1～4：理；第5～8：溫；第9～12：習；第13～16：熟。

4.記疑冊

這是指學生在閱讀時有疑問、疑難時，把問題記在冊子上，記疑冊可以是教師提供，也可學生自制。記疑冊記錄三種：書中疑問、自己不懂的問題或教師沒有講清楚的問題、不明白的古今典故?！胺矔杏幸?，不當因有師可問，便不登記。偶遇師數日不到館中，欲問之事，多至遺忘，當記者一也；又，精微之理，我所疑者，或亦先生所未晰，茍非請教有學大儒，烏能得解？當記者二也；又，古今典故繁多。常人不及考究者，何可記數？若不請問博雅之人，必不知其根據，當記者三也。有此三者當記，茍不專置一冊子記之，久而遺忘，不及請問高賢，生平學問，因此欠缺者不少矣。”學生未必恥于提問，可能對于每天的疑惑、疑問沒有意識去記下來或者疏忽不記?？偟膩碚f，記疑冊起到輔助閱讀、促進閱讀理解的作用。

5.提供問題支架

采用問題支架，比如教師的駁問與駁難，主要是指在閱讀指導時教師提出的引導性問題。其實就是課堂教學中常見的教師提問。“教師的引導性問題主要有三類：事實性問題、概念性問題、繼發性問題?！保?8］閱讀時主要是提后兩種問題，如唐彪認為閱讀時應“層層辯駁，如剝物相擬，夫盡皮方見肉，去盡肉方見骨，去盡骨方見髓，書理始能透徹。不可略見大意，即謂己是也”［19］。教師的引導性提問主要是為激發學生在閱讀時提問的意識及提供幫助學生學會提問的支架，用提問這種方法讓學生在閱讀時關注應該注意的地方并學會思考、提問。

三、歷史語境下古代閱讀策略運用經驗的當代價值

通過對唐斌《家塾教學法》的分析，提煉出古代讀書法中的不少閱讀策略運用經驗。但如何發揮它們的價值才是主要的。古代讀書法中的閱讀策略運用經驗的價值主要體現在以下方面。

（一）適合以“精讀”為主的單篇課文閱讀

古代讀書法中的閱讀策略運用經驗對以單篇閱讀為主的當代閱讀教學具有較強的借鑒價值，古代閱讀方式側重于精讀，比如強調“反復求通”，旨在培養閱讀流暢（熟讀）度。例如提到的閱讀輔助工具，書文標記、圈點、評注法等更符合漢語言閱讀的特點。再如“熟讀精思”。程端禮在《讀書分年日程》中詳細規定，要一書一書地讀，一書又分成章段，一大段約一千字，分為十段或十一、二細段。每細段要讀二百遍，默讀一百遍，背讀一百遍；還規定不要讀得太快，須句句字字分明。同時規定“溫故知新”，五日內專分二日用背誦來溫習。古人的這種精讀方式，對于最基本的文獻性著作和精讀一篇文章（比如單篇課文閱讀）或一本書的閱讀過程很有啟發。

（二）啟發統編教材閱讀策略單元教學的實施

古代讀書法中并未對閱讀策略進行單獨訓練，唐彪《家塾教學法》主要是在經史、時文及古文的閱讀學習過程中滲透閱讀策略、閱讀方法。對閱讀策略單獨訓練直到統編教材的閱讀策略單元的出現才有。其實我們一直在探討，閱讀策略的運用是單獨訓練為主還是將閱讀策略與內容的學習結合在一起為主，從古人讀書法和閱讀教學實踐來看，將閱讀策略的訓練融入內容閱讀過程之中是主要的，閱讀策略的習得要滲透到內容的學習過程可能較為合宜。“元認知技能的教學應該整合到各學科領域的課程中。［20］”這說明，閱讀策略的教學宜結合具體的內容、學科來教。

（三）閱讀策略的有效運用依賴知識的積累

“知識不僅是策略運用的前提，而且能夠代替策略運用。”［21］強調積累更加豐富、結構多樣的背景知識、文章結構知識，這是影響閱讀理解的重要因素。比如唐彪強調閱讀要廣博、接觸的文體要多樣，目的為不可不讀之書打下堅實的基礎。研究表明，優秀閱讀者在解決問題時并不一定比新手使用更好的策略，他是用更大的、組織更好的知識基礎來解決問題的。

當然，也要注意到古代讀書法中閱讀策略運用經驗的局限性，在文本類型上，未關注到古代詩歌、戲曲和小說是如何閱讀的。在閱讀策略類型上，更多使用提問、聯結策略，以及閱讀后使用的學習策略，比如復述、精加工、組織策略。而現代閱讀中常見的推測、預測、圖像化策略較少使用。但在信息化時代，尤其讀者層次、閱讀目的多樣的情境下，這種精讀的方式并不適合所有文本的閱讀?，F代社會對信息類文本的閱讀越來越重視，信息類文本的閱讀方式主要為略讀（包含跳讀、快速閱讀及瀏覽），這些都是需要加以注意的。

總之，提煉古代讀書法中的閱讀策略運用經驗，有利于促進師生對閱讀策略運用的初步理解，初步構建基于漢語言文字的閱讀策略知識，對當下統編教材閱讀策略單元教學有一定的參考價值。