“三單”助力整本書閱讀

熊梅

摘 要：整本書閱讀，可以導讀單、研思單、延學單為支架。在導讀單中，明確任務、梳理關系、預測事件，助力學生“讀進去”；在研思單中，厘清情節、分析人物、品讀環境，助力學生“讀深刻”；在延學單中，對比閱讀、拓展資源、開展思辨，助力學生“讀出來”。

關鍵詞：小學語文；整本書閱讀；導讀單；研思單；延學單

整本書閱讀是語文教學的重要板塊。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）對整本書閱讀提出了更高的要求。 ?［1］ 在統編小學語文教材中，低年級的“快樂讀書吧”有明確的整本書閱讀任務，經過一段時間的閱讀實踐，中、高年級學生已經有了一定的整本書閱讀經驗。但就目前對我校中、高年級的整本書閱讀調查來看，45%的學生沒有閱讀整本書的習慣，只讀到前面幾頁就讀不下去；52%的學生在閱讀中把老師布置的“摘錄好詞好句”作為第一要務，“只見樹木，不見森林”；48%的學生只關注情節和主要人物，提取信息、閱讀概括及思維能力并沒有得到提高?；诖?，我與年級組教師嘗試使用“三單”（導讀單、研思單、延學單），在整本書閱讀的讀前、讀中、讀后等階段，為學生提供閱讀支架，助力學生“讀進去”“讀深刻”“讀出來”。

一、導讀單：助力學生“讀進去”

小學語文中、高年級教材中“快樂讀書吧”指定的整本書閱讀書目，大多是中長篇小說，完全由教師一個章節一個章節帶著讀、領著讀并不現實。整本書閱讀當以學生的自主閱讀為主。但從學情調研情況來看，學生總體上并不具備獨立閱讀整本書的能力。于是，年級組教師共同研究，在導讀單中明確任務、梳理關系、預測事件，助力學生“讀進去”。

（一）明確任務

整本書閱讀之前，要有閱讀指導，以引導學生有計劃地讀。首先，要保證閱讀的時間。我校學生每天回家有半小時自主閱讀時間，在校還有晨讀、午間閱讀和課后服務的延時閱讀，在閱讀時間上是有基本保證的。其次，要保證一定的閱讀速度。

年級組教師一直以來都有意識地訓練學生的閱讀速度，學生基本達到課標要求的每分鐘300字的水平。有了以上時間和速度的保障，師生共同制定“閱讀計劃表（一般包含時間、內容、完成情況等內容）”，將其嵌入導學單?！伴喿x計劃表”既是閱讀指南，能夠幫助學生把厚厚的一本書分解成一個一個小的章節，讓他們有信心完成整本書的閱讀，也是學生整本書閱讀過程中的自我監管工具。學生可以根據閱讀任務的難易、閱讀內容的多少，結合自身的閱讀興趣，自主安排閱讀進程，進行有目的、有速度地閱讀。

（二）梳理關系

整本書大多人物眾多，理清人物關系能幫助學生更好地走進故事情節。

例如，在《童年》這本書的導讀單中，教師設計了填寫人物關系圖的內容（見圖1），引導學生初步梳理人物關系。

（三）預測事件

我校中、高年級學生整本書閱讀的難點在于保持不了良好的閱讀態勢，一般都是讀了前面幾個章節再了解一下故事的結局就算閱讀結束。和單篇文章的閱讀相比，整本書閱讀需要的時間更多，持續周期也比較長。因此，中、高年級的整本書閱讀中，教師更要適時調動學生的閱讀興趣，讓他們產生閱讀期待。

如《安徒生童話》導讀單中，先讓學生回憶自己讀過的童話故事，分享一個最喜歡的童話故事；搜集一個《安徒生童話》中的故事，了解故事中的主要人物和大致情節，提出問題，從而形成閱讀期待 ?［2］ 。接著，嘗試預測：通過對封面的觀察，你能獲得哪些信息？猜一猜封面出現的人物出自哪個故事？根據封面的圖畫，你能預測故事的開頭和結局嗎？

學生先猜一猜，再到書中驗證自己的猜測。這樣，學生的閱讀積極性被大大激發。

導讀單成為助力學生“讀進去”的有力工具，引導學生興致勃勃地“鉆”進整本書，引發探究整本書和了解作者的欲望。

二、研思單：助力學生“讀深刻”

經過初步通讀，學生對整本書的內容有了大致了解，但尚屬于淺層次閱讀。從調查情況來看，中、高年級的學生雖然有一定的閱讀經驗，但不少學生只關注故事的情節發展，少有深度思考。所以，年級組教師進一步研究：如何設置研思單，引導學生“讀深刻”，即學會前后串聯，進行分析與整合，由原來零散、淺層的閱讀走向關聯、深度的閱讀？帶著這個思考，我們明確了研思單要完成的主要任務：厘清情節、分析人物、品讀環境。

（一）厘清情節

如在小說《童年》中，阿列克賽居住的地方不斷變換，她因此認識了很多人，發生了很多影響她成長的事情。教師據此設置研思單，讓學生通過思維導圖厘清小說情節。圖2是一份填寫完整的思維導圖。

（二）分析人物

如《西游記》，圍繞孫悟空這一人物設置研思單，將孫悟空的成長歷程繪制成一張思維導圖，有助于學生更直觀地感知這一人物形象。教師要提醒學生抓住三個關鍵節點，也就是孫悟空與唐僧的三次矛盾以及孫悟空的三次離隊，來探究這一人物的心路歷程。第一次：“心猿歸正，六賊無蹤”。孫悟空剛被唐僧救出五行山時，打死了六個毛賊，遭到唐僧埋怨，他一怒之下離開。這時的悟空還是小孩子心性，急躁任性。第二次：“尸魔三戲唐三藏”。這時肉眼凡胎的唐僧只看到悟空打死了三個人，因此趕走了他。此時的悟空已不再急躁任性。他臨走時又是囑咐沙和尚，又是灑淚而別，成長為一個有情有義、成熟穩重的孫行者。第三次：“真行者落伽山訴苦”。悟空殺了一伙不良不肖、奸盜邪淫之子，本是為民除害，唐僧卻要趕走他。悟空苦苦哀求不成后，轉而找來觀世音菩薩替他求情。這時的悟空不僅重情重義，處理問題也更加理性靈活。

在一次次的討論與分析中，學生逐步輸出孫悟空的主要事跡，并將其展示在思維導圖上。學生對照思維導圖，用三個關鍵節點勾勒出孫悟空的成長曲線：從一個幼稚、急躁、任性的猴王成長為理性睿智、有情有義的孫行者。

（三）品讀環境

一切“景語”皆“情語”。小說中的環境服從于小說形象、情節的需要。《愛的教育》這本書里，就有多處環境描寫。教師可以設置研思單，引導學生體會環境描寫的妙用。閱讀第三章《頭場雪》時，教師在研思單中設置了如圖3所示的內容。

通過這樣的研究，學生關注到了環境描寫對人物形象的襯托作用。

研思單的設計突出學生閱讀的主體地位，引導學生“讀深刻”：不能只是讀書中淺表的內容，而要學會分析、整合，借助書本擴大知識面，提升思維力。

三、延學單：助力學生“讀出來”

拓展、延伸、探究，能讓整本書閱讀不再局限于這一本書的主題、價值等，而是習得方法后自主探究，獲得對“這一類”書的共性認識，為群書閱讀奠基。因此，在完成整本書閱讀后，年級組教師群策群力研制延學單，引導學生進行對比閱讀、拓展資源并開展思辨，探討作品中的人物形象、主題價值等，助力學生“讀出來”。

（一）對比閱讀

《三國演義》這部小說是歷史演義，以一定的歷史事跡為背景，以史書及傳說的材料為基礎，增添細節，用章回體寫成。而《三國志》由史學家陳壽所作，真實客觀地再現社會現實。我們在延學單中設置與《三國志》進行對比閱讀的內容，讓學生明晰小說與史書的區別，從而深化對情節、人物的理解。

（二）拓展資源

《西游記》是很多影視作品創作的源泉。這本書的延學單上，我們引導學生去閱讀《西游記》的青少版，去聽《西游記》的有聲書，去欣賞跟《西游記》相關的影視作品。經過多角度、全方位的拓展，學生更好地理解了整部作品的主題，感受到了其間的魅力。

（三）開展思辨

整本書閱讀過程中，學生會產生自己的想法，教師要適機引導學生分析、比較和探究。如閱讀《西游記》后，對于豬八戒這個人物，大家看法不一。

我在延學單中設置“豬八戒雖然缺點很多，但是也有閃光點。你能發現他身上的閃光點嗎？”這一話題，讓學生分析、整合書中描寫豬八戒的文字。學生紛紛有感而發：“其實豬八戒的閃光點何止一點兩點，他心胸寬廣，不愛計較，面對各種嘲笑從不往心里去。”“他憨厚老實，敢說真話。比如在取經途中，因為他的食量很大，經常吃不飽，他就會直接說出來，一點也不虛偽。”“豬八戒還非常幽默樂觀，很容易滿足，也很容易快樂。孫悟空經常拿他打趣，而他呢，總是樂呵呵的。”此外，延學單還引導學生思辨諸如“分辨真假美猴王，不同的人用了不同的方法，你覺得誰的方法最妙？”等話題，讓學生在閱讀時上下、前后勾連，分析比較，閱讀引向縱深。

延學單讓學生在對比閱讀中從一本書延伸到一類書，讓文學作品與影視作品完美結合，讓閱讀在思辨過程中生根發芽。

參考文獻：

［1］ 徐相瑞.以“讀畫賞演”促整本書閱讀走向深入［J］.河南教育（教師教育），2022（10）：59.

［2］ 黃喚英.借助學習單開展整本書閱讀例析［J］.語文世界（小學生之窗），2023（3）：13.