OBE-CDIO 雙維導向下兒科護理學校院合作式課程設計與實踐研究

孫曉婷，劉 曼，于 琳，邢婷婷

（1.遼寧中醫藥大學，遼寧 沈陽 110847；2.沈陽市兒童醫院，遼寧 沈陽 110033）

隨著科技的發展，信息技術已經滲透到人們日常生活的各個領域，高等教育教學改革也隨之邁進一個全新的階段。面對時代的變化和教學改革的實踐經驗，每位教師都有自己對教育的獨到見解，如何嘗試新的教學策略，探索出更有利于學生的教學方法是每一位教育者思索和實踐的重點。在醫教協同背景下，雖然學生這一主體沒有改變，但是教學實施者、教學內容、教學設計、教學方式等均發生了巨大的變革。應通過課程建設和教學設計，逐層剖析知識目標、能力目標、素質目標，培養學生利用高階思維解決復雜問題的綜合能力；梳理課程教學內容，不斷補充前沿性和時代性信息；實現教學形式集先進性和互動性于一體，學習結果集探究性和差異性于一體。我校兒科護理學作為省級一流課程，必須將教學改革和創新作為課程建設和團隊建設的新常態。

成果導向教育（Outcome-Based Education，OBE）實際是一種產教融合的教學模式，其本質是以學生為主體，以其學習成果的產出為最終目標導向，使學生不斷實現學習成果的積累，是一種以逆向思維的方式來培養學生的理念。基于這一理念，在遵循反向設計原則的基礎上，持續改進課程培養目標、結業要求、教學實踐活動等，最終實現與學生的畢業要求和社會需求相契合[1]。因此，OBE 理念下的課程設計需包括以下要素：（1）有明晰的學習成果；（2）有完善的課程體系；（3）有豐富的教學策略；（4）有系統的評價體系；（5）有提升效果的空間。簡而言之，相較于傳統教學，OBE 的顯著特點是聚焦于最終的學習成果而非固定的教學進程，主張教師作為引導者而非主導者，倡導合作性學習而非競爭性學習。CDIO （Conceive Design Implment Operate）教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果，為教育工作者提供了一種新的人才培養模式。其將構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate）四要素貫穿課程教學各個環節，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習，從而真正實現并促進其自主學習，提升深入探究的能力、在綜合實踐中不斷創新的能力、在團隊協作中良好的溝通協調能力等[2]。因此，CDIO 模式不僅要求對學生進行系統化的培養和訓練，更要求教師進行全面的監督和引導。兒科護理學是護理學專業的一門專業必修課，更是一門專業核心課，教學效果的好壞直接影響護生護士執業資格考試通過率和今后的職業素質。因此，兒科護理學課程教學內容應突出專業性和應用性，教學模式應強化理論性與實踐性，教學人員應配備理論教師與臨床教師。若要培養護生的自主學習與探究能力、邏輯思維與決策能力、溝通交流與協作能力、實踐創新與發展能力等[3]，就不能僅單純從教學大綱出發，而是要注重對專業知識與臨床技能的培養要求，合理融入護理職業核心素養教育。然而，目前本課程的教學現狀是理論學時較少，尤其是實踐操作學時少，且脫離臨床情境，線下教學使學生自主學習興趣不濃、動力不足，線上教學對學生的評價又不到位。當代護生更喜歡開放性的、情境性的、體驗性的，甚至有挑戰性的教學方法，可以全程參與并提出問題。因此，兒科護理學課程教學改革勢在必行。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本研究選取我校2022 年2—7 月同一時間學習兒科護理學課程的2019 級護理本科生139 名和2020 級專升本1 班至4班護生120 名作為本次教學改革的研究對象。

1.2 研究方法

我校的兒科護理學目前總學時為60 學時，其中48 學時為理論教學（線上12 學時、線下36 學時），12 學時為實踐教學。將CDIO 和OBE 教學理念引入課程教學設計中，將學生學習的外驅力轉變為內動力，將專業知識、專業技能、職業素養與個人發展無縫銜接。全程注重課程評價體系的細化與完善以及教學案例資源庫的建設與使用。本研究以OBE 理念的成果產出為明確導向，通過CDIO 理念進行課程教學設計，深度融合護生認知特點和兒科護理學課程特點，將專業理論知識巧妙融入模擬臨床情境與臨床實際情境中，激發護生學習的興趣，引導護生主動探究、主動獲取，實現自主學習能力的提升。臨床護理實踐部分，把學習內容設計為具體的臨床護理操作項目，采用真實病例，在教學中以小組為單位、以疾病系統為單元，幫助護生強化理論知識的掌握，用理論指導臨床實踐，培養綜合思維與實踐能力，提升團隊交流與合作能力，增強責任與擔當意識。

1.3 觀察指標

（1）超星平臺學習數據。本課程網絡教學平臺學習成績包括理論和實訓視頻觀看（占40%）+任務點完成（占30%）+隨堂測驗（占10%）+課程討論（占10%）+課程簽到（占10%）。（2）期末理論成績。期末理論考試試題由教務處從兒科護理學課程題庫中隨機抽取，所有護生采用相同試卷考核。（3）自主學習能力。于教學前后采用護理專業學生自主學習能力評價量表對護生進行調查，該量表由中國醫科大學張喜琰設計，量表由學習動機、自我管理、學習合作、信息素質4 個維度30 個條目構成，包括25 個正向條目和5 個反向條目。采用Likert 5 級評分法，正向條目正向計分，反向條目反向計分。描述程度為：完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合。量表總分30～150分，得分越高表示護生自主學習能力越強[4]。該量表總的Cronbach′s α 系數為0.822，總分半信度系數為0.788，具有較好的信度和效度。（4）評判性思維能力。于教學前后采用評判性思維能力評價量表對護生進行調查，該量表是彭美慈等根據加利福尼亞評判性思維傾向問卷翻譯并修訂的中文版，包括7 個維度（尋求真理、思想開放、分析能力、系統化能力、評判思維自信心、求知欲、認知成熟度），共70 個條目，其中正向條目30 個，反向條目40 個。采用Likert 6 級評分法，從非常贊同到非常不贊同分別計6～1 分。該量表總分為70～420 分，總分在280 分以上表明有正向評判性思維能力[5]。該量表的內容效度為0.89，量表總的Cronbach′s α 系數為0.90，各維度的Cronbach′s α 系數為0.54～0.77。目前，在對我國護理專業學生的評判性思維能力進行評價中，該量表已得到廣泛應用。（5）教學滿意度。于教學后采用教學滿意度問卷對護生進行調查，該問卷由課題組成員自行設計，共10 個條目，每個條目分5 個評價等級，用于了解護生對本次兒科護理學課程教學滿意度的評價。本研究所收回的問卷均為有效問卷，問卷有效回收率均為100%。

1.4 統計學方法

2 結果

2.1 護生超星平臺學習成績

根據超星平臺數據顯示，100%的護生查看了課程通知和課程章節中的學習內容。87%的護生觀看了全部學習視頻，視頻成績為（95.34±13.65）分，任務點成績為（80.16±5.82）分，隨堂測驗成績為（90.55±6.12）分，課程討論成績為（75.63±7.19）分，課程簽到成績為（91.46±4.31）分，平臺學習總成績為（89.25±8.71）分。

2.2 護生期末理論成績

護生兒科護理學課程期末理論考試成績為（75.45±7.49）分。

2.3 教學前后護生自主學習能力得分比較

本研究結果顯示，教學后護生自主學習能力評價量表各維度得分和總分均顯著高于教學前（P<0.05），見表1。

表1 教學前后護生自主學習能力得分比較（±s，分）Table 1 Comparison of scores of nursing students' self-taught ability before and after teaching（±s，score）

表1 教學前后護生自主學習能力得分比較（±s，分）Table 1 Comparison of scores of nursing students' self-taught ability before and after teaching（±s，score）

維度 教學前t P學習動機自我管理學習合作信息素質總分27.89±4.21 37.36±4.23 16.84±3.05 19.75±2.24 104.84±10.26教學后29.00±3.80 38.69±4.90 17.76±2.27 21.66±2.82 107.97±11.74 3.447 5.002 5.586 8.897 3.429 0.001<0.001<0.001<0.001 0.001

2.4 教學前后護生評判性思維能力得分比較

本研究結果顯示，教學后護生評判性思維能力評價量表各維度得分和總分均顯著高于教學前（P<0.05），見表2。

表2 教學前后護生評判性思維能力得分比較（±s，分）Table 2 Comparison of critical thinking ability scores of nursing students before and after teaching（±s，score）

表2 教學前后護生評判性思維能力得分比較（±s，分）Table 2 Comparison of critical thinking ability scores of nursing students before and after teaching（±s，score）

維度 教學前t P尋求真理思想開放分析能力系統化能力評判思維自信心求知欲認知成熟度總分31.96±4.85 37.11±4.94 40.84±5.21 36.75±4.12 40.12±3.56 40.85±4.82 35.89±6.24 267.84±22.26教學后33.79±5.81 38.38±4.81 42.10±4.13 37.95±4.05 41.69±3.94 42.83±4.61 37.36±6.98 274.97±23.74 4.601 3.206 4.294 4.520 5.147 5.168 2.733 3.310<0.001 0.001<0.001<0.001<0.001<0.001 0.007<0.001

2.5 教學后護生教學滿意度

本研究結果顯示，教學后大部分護生對兒科護理學課程新型教學模式滿意，見表3。

表3 教學后護生教學滿意度[n（%）]Table 3 Nursing students' satisfaction after teaching[n（%）]

3 討論

3.1 有利于實現教學授課與臨床需求對接

OBE-CDIO 雙維導向下兒科護理學校院合作式教學真正以臨床實際為導向，加快了護生對臨床情境的適應速度，促進了其理論與實踐相結合。教學中，臨床教師設置大量臨床真實案例與實踐操作，源于書本知識但高于書本知識的實踐更能吸引護生的注意力，將以前的模擬臨床情境轉變為臨床真實情境，更能增強護生的體驗感和緊張感，使其能真正用自身知識與能力解決臨床實際問題。

3.2 有利于優化課程教學資源配置

校院合作的本身就是充分發揮醫院師資和學院師資的優勢，積極建設課程平臺資源，既保證了正常教學所需，又能達到知識拓展的目的。充分利用平臺實現資源共建共享，有效地將課程資源做到與時俱進、實時更新，避免出現教師脫離臨床、知識落后臨床的尷尬局面。同時平臺上的課程資源也對外開放，用于科普宣傳、護生學習、院內健康宣教等，使資源的受眾面不斷擴大，社會效益不斷提高，持續增強校院合作的可持續性和可行性。

3.3 有利于促進專業課教師的成長

OBE-CDIO 雙維導向下校院合作式教學，通過集體備課、組織教師下臨床培訓等，教師間可實現優勢互補，提高教育教學技能，如學院教師增長了臨床見聞，彌補了長期脫離臨床的缺陷，使護生所學理論知識更加貼近臨床。另外，理論教師到臨床進修，不僅豐富了自身實踐經驗，也為教學提供了案例素材；臨床教師也同步增強了教學科研能力，在課題申報及各類教學比賽中均取得良好的成績，同時在臨床帶教工作中能更好地引導護生積極參與科研項目，培養護生職業素養。

3.4 有利于提高護生的自主學習能力

采用OBE-CDIO 雙維導向下校院合作式教學，遵循“以護生為中心、以成果產出為導向”的原則進行教學內容設計[6]，注重教學內容與臨床實際相結合，將教學評價貫穿教學始終，有助于培養護生的自主學習能力。

3.5 有利于激發護生多方面的潛能

采用OBE-CDIO 雙維導向下校院合作式教學，通過課程的任務點設置，使護生學會了團隊協作、嘗試了自主探究、體驗了臨床情境、豐富了知識體系、實現了成果產出。在評判性思維能力方面，護生的求知欲、分析能力及自信心明顯增強[7]。這可能與納入研究的對象均為即將進入臨床實習的護生有關。隨著年級升高，面臨進入臨床，護生求知欲急劇增強，希望獲取更多的知識和能力后助益臨床實習。另外，受目前全國高校大學生各類創新創業大賽的影響，護生往往更需要具備實踐能力和經驗，將科研成果作為最終的成果產出，并且作為求職中“敲門磚”的護生比例日益增加[8]。OBE-CDIO 雙維導向下校院合作式教學有利于激發護生多方面的潛能，為其提供更寬廣的平臺去施展才能。

綜上所述，OBE-CDIO 雙維導向下兒科護理學校院合作式課程設計無論對課程本身的建設，還是對護生和教師都有較大裨益。然而任何教學方法都不能一成不變，需要結合授課目標、授課對象、授課教師的特點不斷探索才能日趨完善。教學中，要讓護生的學習變得主動自覺、有創新性；要讓護生能觀測到自主學習的目標和成效；要給予護生參與和發展的機會及空間。另外，校院式合作還需要加強相關的制度保障和對專兼職教師的系統化監督管理，這樣才能更好地服務教學，從根本上提高護理人才培養質量。