思辨性表達：在提問與思考中走向深刻

思辨性表達是一種重要的理性思維表達，《義務教育語文課程標準（2022年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中，都設置了“思辨性閱讀和表達”學習任務群，可謂一線貫穿、涵蓋全程。盡管思辨性表達能力的培養是一個長期且艱巨的過程，需要經過不斷的積累和磨煉，但我們有理由相信，在充分激發、挖掘、整合學生原有認知結構和思維能力的基礎上，通過專業指導和強化訓練，學生的思辨性表達能力必定能夠得到顯著提升。

有價值的提問，是思辨性表達的邏輯起點

愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”而問題的誕生，源自對思考對象的理性審辯與質疑。在撰寫論述文時，教師應引導學生以質疑的態度審視素材，勇于提出問題，確定立意，從而使觀點更具針對性，論述亦將展現出獨特的理性魅力。

培養問題意識

在處理現實材料時，能否提出有意義的問題，對于培養思辨性表達能力至關重要。所謂“有意義”的問題，是指那些能夠通過思維訓練提升學科素養，從而有效達成學科核心目標的問題。比如當前社會中存在的一種被稱為“45度人生”的現象，指的是一部分人在激烈的“內卷化”競爭中，既無法完全卷入，又無法完全“躺平”，而是處于一種不上不下的45度姿勢的尷尬狀態。針對這一現象，教師可以引導學生思考：“45度人生”究竟是一種什么樣的人生狀態？它是否是一種普遍存在的現實？如果是的話，其有何積極或消極意義？其轉化的關鍵因素又是什么？

面對某種現象，能夠提出問題，表明已經啟動思維的轉輪，開啟了思辨表達的邏輯起點。《周易》中提到：“君子學以聚之，問以辨之”，《禮記》也主張“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。兩部典籍不約而同地強調了一個“問”字，可見敢問、能問、善問是多么的重要。沒有問題，就沒有思辨；沒有問題，就沒有創新及其成果。問題意識的本質是質疑精神，即使面對那些司空見慣、習以為常的事物和事理，也不應盲從，而應多問幾個“為什么”。

提煉明確問題

教師除了強化學生的問題意識，更要由隱而顯，著力培養學生提煉、概括問題的能力。在思考和探討問題時，要求學生摒棄簡單化、情緒化的認知，破除“經驗”的執念和“直覺”的欺蒙，提出有質量、有意義、有現實針對性、指向事物精髓和本質的問題。如上文中圍繞“45度人生”所提的幾個問題，就屬于有質量的問題。循著這樣的思路引導學生去思考和辨析，就會發現“45度人生”是當代年輕人開始理性思考的標志，其積極或消極意義取決于我們如何調整自己的姿態和方向。如果選擇“后仰”，可能會陷入負面情緒的“繭房”，那就會繼續后傾，直至躺平；但如果選擇“前傾”，就有可能站立，成為自己命運的主宰。

問題貫穿始終

在論述文寫作過程中，學生容易出現這樣的偏誤：一開始提出了問題，但隨著論述的展開，逐漸偏離了問題的核心；更有甚者，前言不搭后語，把先前的問題晾在一邊，忘記了“初心”。針對這種情況，教師需要引導學生時刻警惕并糾正這種偏誤，始終遵循“是什么？為什么？怎么辦”的邏輯鏈條，不光讓問題“導夫先路”，還要“不離不棄”，貫穿于整個思辨過程當中，確保前后文的一致性和連貫性。

多維度的審視，使思辨性表達變得立體

對于浩渺無垠的宇宙來說，空間與時間構成了基本的兩個維度；對于一個立方體來說，長、寬、高是它的三個不同維度。不同的事物或事理，需要我們從不同的角度去審視和思考，從而更準確地理解事物的本質，更全面地把握事物的本源，讓理性思辨獲得較為透徹、圓融的品質。

引入二元對立的話題

在閱讀和寫作教學中，教師可以通過引入一些二元對立的話題，引導學生進行深入討論和分析。例如，在《鴻門宴》的教學中，我們可以提出一個問題：“項羽在酒席上沒有殺掉劉邦，是體現了他的‘婦人之仁，還是蘇軾所說的‘君人之度？”這種對立的評價可以引發學生的思考，讓他們深入探討項羽的性格特點，對思辨性閱讀和表達能力起到很好的訓練效果。

同樣地，我們也可以創設一些寫作情境，要求學生在二元對立的基礎上超越非此即彼的簡單判斷，學會在對立和聯系中展開辯證的、有理有據的闡述。例如，有一種觀點認為，作家寫作時心里要裝著讀者，多傾聽讀者的呼聲；另一種看法是，作家在寫作時應該堅持自己的想法，不為讀者所左右。假如你是創造生活的“作家”，你的生活就成了一部“作品”，那么你將如何對待你的“讀者”？通過這樣的問題，我們可以引導學生認識到創作過程中既要考慮讀者的需求，也要堅持自己的想法，從而讓學生思考如何在二者之間取得平衡。

構建多元分立的關系

近年來，高考作文題的發展趨勢逐漸從傳統的二元對立向更為多元的三元（甚至更多元）分立轉變。以2022年的全國新高考Ⅰ卷作文題為例，該題目巧妙地運用圍棋中的“本手、妙手、俗手”三個術語，要求考生在理解這些術語的基礎上，表達自己的思考和感悟。無獨有偶，2022年的全國甲卷作文題，選用了《紅樓夢》中眾人給大觀園題匾額的情節，指出其中有直接移用、借鑒化用和根據情境獨創三種題寫方式，要求考生結合自己的學習和生活經驗進行深入的議論。這些題目都強調了對同一件事物多維度的思考，要求考生具備更加辯證、全面的思維方式。

創設包蘊豐富的情境

思辨材料的引入和思辨情境的創設應具備時代感與深度，能夠激發學生對問題多角度、多層面的思考。以“短視頻為何會火”這一問題為例，教師可引導學生思考其能夠走紅的多方面原因。例如，從與現實生活的關系看，短視頻往往緊貼社會熱點，反映百姓的真實生活；從內容和形式看，短視頻具有簡潔明了、直擊要點的特點；從與受眾的關系看，短視頻最大限度上滿足了受眾的心理，符合當下快節奏生活的需求；從拍攝裝備和技術看，短視頻拍攝門檻低，人人都能成為創作者。

多維度審視，要求觀察者樹立“獨立之精神，自由之思想”，不固守一隅、不偏執一念，而是能夠根據需要靈活變換立場，從多個角度對事物進行審視和解讀，構建多元化、立體化、網絡化的思維方式。只有如此，才能更全面、更深入地看待事物和剖析問題。

有縱深的掘進，讓思辨性表達走向深刻

“深刻”不僅是一種認識能力和思維品質，更是經過深入思考后所達到的境界。體現在文章中，則閃耀出理性的光芒。立論深刻的文章往往能透過現象深入本質，揭示事物內在聯系，使讀者獲得深刻的啟示和感悟。如果我們能有意識地引導學生深入觀察和體驗生活，掌握并恰當地運用科學的思維方法，那么，讓認識逐步走向深刻，讓筆下的文字透射出思想的光芒，也并非遙不可及的目標。

界定概念，聚焦思辨對象

寫作是一種創造性的表達方式，它要求作者不僅要具備主體精神，還需要有強烈的讀者意識，讓寫作者和接受者能面對同一個問題進行有邊界、有路徑的思考。例如，魯迅在《拿來主義》中，用文藝性的語言對“閉關主義”“送去主義”和“拿來主義”三個概念進行了形象的解說，展現了他深刻的思考和獨到的見解。這樣既便于作者自己展開論述，也容易將讀者的思考“聚攏”到特定的論題當中，引導他們深入參與這場不照面的“對話”。

在指導學生寫作時，教師也可以借鑒這種方式。比如以“海綿式思維”和“淘金式思維”作為素材，擬成一個作文題，要求學生表達自己的聯想和思考。在指導審題的過程當中，教師首先要提醒學生明確討論的對象和范圍，界定“海綿式思維”和“淘金式思維”的概念，在此基礎上再展開具體的論述。

由果溯因，揭示邏輯關系

因果關系是客觀事物之間廣泛存在的一種關系。事物之間的因果關系是錯綜復雜的，一因一果，一因多果，一果多因，因果互聯互轉，不一而足。在論述文中，根據客觀事物之間具有的普遍性與必然性關系的規律，揭示原因，論證結果，就是因果論證。

學生在寫作過程中，由于生活閱歷和認知水平的限制，在辨識因果關系方面容易出現一些偏誤。例如：強加因果，將沒有內在聯系的兩種現象推斷為因果關系；歸因不當，在分析問題時只關注次要因素而忽略了主要因素；訴諸遠因，忽略較長因果關系鏈中多種因素的輾轉影響，用某種遠程的間接原因直接解釋某種結果。簡而言之，學生可能過于簡化復雜問題的因果關系。因此，在進行因果分析時，教師需要引導學生充分調動發散性思維，以保證原因揭示的正當性和充分性。不妨以思維導圖的形式，系統梳理影響結果的多重因素。通過構建“一果多因”的邏輯框架，可以讓論證更全面、更具說服力。同時，逆向思考的方法也有助于驗證因果關系的可靠性。

例如：“北京大學袁行霈教授慨嘆：‘如果我們的心靈中沒有詩意，我們的記憶中沒有歷史，我們的思考中沒有哲理，我們的生活將成為什么樣？請以‘假如××中沒有××為題，寫一篇論述文。”這是一個引用名人名言的半命題作文題，提出的問題具有假設性和虛擬性，但又有很強的現實針對性。它從否定的角度切入，帶有強烈的憂慮和慨嘆意味。每個“因”都會導致一個或多個“果”，而這些“果”又可能成為新的“因”。這需要我們聯系現實深入思考、嚴密推論。

深入追問，拉長思維鏈條

只有窮盡事理，才能寫出立意高深的好文章。作為教學組織者，教師的職責不僅是傳授知識，更要引導學生通過全面而透徹的分析深入理解事理，洞悉事物的內在聯系和本質。以“碎片化閱讀”現象為例，這一話題引起了社會的廣泛關注和討論。為了引導學生參與這一話題的討論，教師可以設計一系列問題，逐步啟發他們的思考。例如：什么是碎片化閱讀？它為何會出現？碎片化閱讀有哪些利弊？在碎片化的時代，我們應如何應對？作為個體，我們又該如何看待碎片化閱讀？等等。在討論過程中，教師需要引導學生理性表達自己的觀點，辨識各種言論的合理性。只有通過深入的追問，推陳出新，化情入理，才能真正理解碎片化閱讀的優劣，為公共話題的討論提供有價值的見解。

總之，思辨性思維不僅是一種理性的思維方式，更是我們應當培養的思維品質。正如巴金先生所言：“只有寫，你才會寫。”作為教師，我們應當在日常教學中注重對學生思辨性思維的引導與訓練，幫助學生在實踐中不斷錘煉思維、掌握其精髓，使學生成為具有獨立思考能力的個體。

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朱昌元，浙江省特級教師，首批正高級教師，浙江師范大學教育集團專職專家、課程教學部主任。浙江師范大學人文學院碩士生導師，浙江省名師網絡工作室主持人，浙派名師名校長培養工程導師，教育部“國培計劃”培訓專家。長期從事中學語文教學與研究管理工作，出版語文教育著作十余部。

“作為教學組織者，教師的職責不僅是傳授知識，更要引導學生通過全面而透徹的分析深入理解事理，洞悉事物的內在聯系和本質。”