基于iFIAS的課堂師生互動研究

柳宗元在文言散文《小石潭記》中采用移步換景和特寫等手法記述了在“小石潭”的游玩過程和所見景色。作者觸景生情，抒發(fā)了被貶后的憂傷凄苦之情。作品文質兼美，被選入統(tǒng)編版八（下）語文教材。

學生對文言文的學習與運用易產生恐懼和抗拒心理，教師的教學難度大。因此基于課堂師生言語互動，開展對改進古詩文教學技巧和提升教學效果的研究極具必要性。

一、研究對象

本文選取的研究對象是向浩老師執(zhí)教的《小石潭記》，本節(jié)課是“中語杯”課堂教學大賽的優(yōu)質課，教師語言簡潔凝練、風趣幽默，學生積極參與師生對話，課堂氣氛活躍。本文采用iFIAS工具對課例進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計，以分析優(yōu)質文言文課堂的師生互動情況，為一線語文教師推進文言文教學改革提供思路。

二、研究方法

（一）iFIAS

美國學者N.A.Flanders于60年代提出了一種課堂行為觀察與分析的系統(tǒng)FIAS（Flanders Interaction Analysis System），該系統(tǒng)包含一系列規(guī)則與方法，由三個部分組成：編碼系統(tǒng)、編碼規(guī)定標準、矩陣分析圖，分別起到描述師生課堂互動行為、依據(jù)原則觀察記錄、提供數(shù)據(jù)分析依據(jù)的作用。iFIAS編碼系統(tǒng)在FIAS的基礎上增加“技術”一類，將師生言語互動行為擴展至四大類別，細化為16類編碼，包括教師語言、學生語言、沉寂、技術。

（二）數(shù)據(jù)分析過程

根據(jù)系統(tǒng)的14類編碼所代表的內容，每3秒對師生的言語行為進行一次編碼，每分鐘能形成20個編碼。本課時長43分鐘，有860個編碼數(shù)據(jù)。將編碼記錄表導入分析程序，通過編碼序號和計算公式自定義編碼列表和統(tǒng)計項列表，能夠得到分析程序自動生成的矩陣分析圖和比例計算結果。

三、課堂師生言語互動特征

（一）“分配合理化”的課堂結構

教師與學生言語、有益沉寂、技術操作組成課堂教學的基本結構，以四項行為各自所占的比例為依據(jù)，能夠分析課堂教學的基本言語結構特征。

本節(jié)課的教師言語比例56.56%，小于參照常模0.68，說明課堂中教師的講話比率小，給予學生更多表達機會；學生言語的比例為32.87%，大于參照常模0.2，學生講話比率大，參與課堂互動的言語較多。課堂沉寂占比7.32%，是有益于教學的沉寂，以學生的獨立思考、組織答案為主。課堂中的技術應用以教師播放多媒體課件和古詩文誦讀音頻為主，體現(xiàn)語文課堂的直觀性和人文性特征。

教師將講授與提問有效結合，在師生間進行了多回合的問答與互動，使本課的課堂結構安排合理，呈現(xiàn)出“學生中心”的特點。

（二）“民主激勵式”的教師控制傾向與風格特征

課例中教師言語的間接與直接影響的比例為115.49%，超過數(shù)值1，代表教師趨向以間接的方式影響學生。教師講授、指令與批評的占比較小，主要通過提問和反饋來引導學生講話，以學生言語的內容為主導來推進課堂進程。教師積極與消極影響結果遠大于1，表示教師傾向于積極強化。

教師善于以接受、鼓勵與表揚的態(tài)度喚醒學生的學習成就體驗，整堂課共出現(xiàn)22次激勵性評語，例如“我很喜歡你讀書的語調。”“你瞧，多聰明的孩子。”“你太厲害了，詞匯很豐富。”對學生參與課堂的行為進行積極強化。

（三）“師生共情式”的師生情感氣氛

對師生課堂情感氣氛特征的分析需要參照課例矩陣分析表中特定區(qū)域頻數(shù)之和的比例來判斷。積極整合格頻次越高，表示教師與學生的情感氣氛愈和諧；缺陷格頻次愈高，說明師生間的情感隔閡愈大。分析計算本課矩陣圖，積極整合格7.55%，缺陷格數(shù)值為0，說明師生之間情感融洽，未出現(xiàn)師生沖突與情感阻隔的情況。以教學片段為例：

師：可以請你為我們解釋一下這句話嗎？

生：像狗的牙齒那樣參差不齊。

師：誰呀？是向老師的牙齒嗎？

生：（笑）岸邊像狗的牙齒那樣參差不齊。

師：對，前面的主語要加進去，石潭的堤岸——像狗牙那樣參差不齊。

師生共同營造了和睦融洽的課堂氣氛，師生對話既為課堂創(chuàng)造了幽默融洽的氛圍，又加深了學生的印象，學生對文言知識的落實有較好的效果。

（四）“開放創(chuàng)新型”的教師提問方式

從統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，教師提問行為占比25.67%，開放性問題占96.8%，封閉性問題僅占3.2%，訓練型提問占10.80%，創(chuàng)新型提問高達41.70%。教師擅長提出開放性問題引導學生思考與討論交流，創(chuàng)新提問程度高。教師的多數(shù)問題不局限于固定答案，鼓勵學生發(fā)散思維自由表達見解，同時訓練學生的語言組織和表達能力。課堂中教師以文本內容為切入點，提出了主問題：“這篇文章重點描述了小石潭及周圍的哪些景物？各有怎樣的特點？”問題貫穿全文，涉及范圍廣，學生思考和討論、發(fā)言的興趣較高，分別從水、石、岸、魚、樹木、山、小溪等角度發(fā)散思維進行鑒賞，高效落實了理解與鑒賞文本的教學目標。此外，數(shù)據(jù)表明教師偏向于采用創(chuàng)造性訓練的提問模式，引導學生進行自主思考和協(xié)作探討問題，如“‘佁然不動，俶爾遠逝這樣的場景在你生活中有沒有見過？”問題設計契合課堂教師帶領學生發(fā)揮聯(lián)想理解詩文的教學策略，幫助拓展學生的思維。

（五）“主動探究式”的學生言語模式

經(jīng)分析工具計算，學生主動說話言語行為占學生課堂總言語的78.8%，且學生的主動應答占應答總言語的95.71%，說明教師設計的精巧提問有效驅動學生踴躍舉手，學生有更多主動表達的意愿。同時，學生被動應答僅占學生應答比例的4.29%，教師善于鼓勵學生主動舉手表達想法與見解，不傾向于指定學生強制回答問題，使學生在融洽的課堂氛圍中更具民主性。

（六）“師生共讀式”的誦讀訓練模式

誦讀是語文課堂的重要環(huán)節(jié)，特別是文言文誦讀的教學與訓練，能夠引導學生在對古詩文的反復誦讀和咀嚼中品味古詩文的情感韻味。教師范讀2次，學生誦讀11次，包括集體齊讀、個人展示讀、評讀和師生共讀等形式。在教學片段中，教師的正面反饋與引導為學生提供了充足的時間感知文言文的音韻節(jié)奏和情感意蘊。

師：請大家自告奮勇地起來讀課文，讀你最喜歡的地方，我相信大家有這份魄力和膽識。（生朗讀）

師：我很喜歡你讀書的語調，有抑揚頓挫之感，如果把標點符號區(qū)分一下，節(jié)奏上讀得明顯一些會更好。了不起，很好。第二段誰來讀？（生朗讀）

四、課堂師生言語互動優(yōu)化策略

（一）轉變互動觀念，調整教師課堂控制方式

1.增加間接影響的言語比例

要想激發(fā)學生的主體性與自主性，減少教師權威下的直接控制，教師就要調整提問與講授的比例，以問題引導下的學生解答和理解代替教師的直接講授。在間接影響中，學生以教師的問題為支架，根據(jù)自身理解自由表達觀點，教師在學生回答的基礎上進行總結歸納，能夠實現(xiàn)更好的教學效果。

2.增加積極強化的言語比例

針對學生的課堂行為，教師要表現(xiàn)出接受情感，以平和的方式接納學生。通過增加間接影響和積極強化的言語，教師將從“控制—服從”模式轉向民主磋商的模式，能夠將課堂互動的中心向學生主體轉移。適當增強學生自主程度，能夠激發(fā)學生的主體性與自主性，建立一種平等、民主、合作的師生互動模式。

（二）改進反饋語言，構建和諧師生情感氣氛

1.增強反饋言語的激勵性

教師要對學生的回答做出積極的反饋，以接納的情感認可學生回答問題的行為，耐心傾聽且不打斷學生，有助于取得學生的信任，驅動學生主動思考問題和表達見解。首先教師應盡可能地發(fā)揮評價的激勵功能。著名教育家第斯多惠提出：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勛、喚醒、鼓勵。”不管學生應答的正確與否，教師首先給予肯定，再具體針對學生的發(fā)言做出內容上的評價，切忌傷害學生的人格。心理學研究指出，教師如果一味指責學生，容易造成學生“習得性無助”，學習動機水平低，自我效能感低，情緒低落，自暴自棄等消極心理。

2.提高評價言語的針對性

教師應改進較為單調、貧乏、籠統(tǒng)的稱贊與鼓勵評價語，如“好、不錯、很好、對”。教師對學生的回答評價語越清晰越具體，學生越能夠明白自己的問題在哪里，也越能夠接受教師對自己的評價，從而能夠在此基礎上繼續(xù)發(fā)揚和進步。

（三）優(yōu)化問題設計，開拓問題的廣度和深度

1.精心創(chuàng)設課堂“主問題”

余映潮老師最早提出“主問題”的概念，認為“主問題”是從整體出發(fā)引導學生對課文進行深入研讀的重要問題、中心問題和關鍵問題，能發(fā)揮“牽一發(fā)而動全身”的作用。“主問題”的建構可以從多方面入手，可以根據(jù)文本內容、文學體裁、學生學情確定問題的切入點，從板塊式的橫向思維和由淺入深的縱向思維入手設計問題，使之指向教學目標且貫穿課堂始終。

2.建構銜接性的“問題鏈”

“問題鏈”在師生問答的情境對話中展開，指的是教師在對教材進行深入解讀的基礎上，將教學內容轉化成一系列呈鏈狀的層層深入的問題。“問題鏈”能夠將“主問題”串聯(lián)在一起，進而指向最終的教學目標。課堂提問要有邏輯性和層次性，由淺入深地提升學生的思維能力，具體做法可以從三個方面進行落實：深入、淺出、層層深入。“深入”是指教師對教材文本的透徹理解，“淺出”是教師將難點轉化成學生可以理解和解決的問題，“層層深入”對教師提問的要求最高，需要教師緊貼文本，帶領學生逐步挖掘核心內容。教師可以在古詩文課堂中采取“問題鏈”式的教學設計，提高課堂提問的邏輯性和層次性，層層深入地引導學生達成對古詩文的深度解讀。

3.優(yōu)化整合課堂問題類型

在課堂問題設計中可以將開放性問題作為“主問題”，構建開放性的“問題鏈”，將封閉性問題作為“子問題”或次要問題穿插其中。例如在精讀和研讀環(huán)節(jié)中，教師可以用“活問”和“曲問”的問題表征方式適時提問文中關于字音字形、詞句意義、特殊文言句式等基礎知識，鍛煉學生的判斷能力和思維能力，引導學生在理解的基礎上加深對封閉性基礎知識的記憶。

（四）鼓勵質疑問難，提高學生課堂主體意識

教師要全方位培養(yǎng)學生的問題意識，將問題意識的培養(yǎng)落實在教學的全過程。在課前，教師可以布置切實可行的預習作業(yè)，要求學生根據(jù)對古詩文的初讀提出疑難問題或猜想預設課堂問題，教師收集整理學生的問題，篩選有價值的問題作為教學設計的“主問題”和“問題鏈”。在課堂中，教師可以專門設置問題提問的環(huán)節(jié)。以一線教師的創(chuàng)新教學設計為例，采用“開盲盒”“敲彩蛋”“拆禮物”等激趣活動展示篩選出的核心問題，讓學生認領自己的問題，闡述疑問之處和提問意圖。在課后，教師要做好課后輔導工作，鼓勵未發(fā)言的學生主動提問，使每個學生問有所得，切實解答疑難困惑。

將學生提問活動切實貫穿在課堂的前中后，能夠使學生潛移默化地養(yǎng)成自主提問的習慣，認識到提問的價值和必要性，提高學生自主提問的積極性。

（五）優(yōu)化誦讀策略，培養(yǎng)語感，提升情感體驗

一線教師雷聲闡述了教師在誦讀教學中的作用，提出“教師要做好誦讀教學的組織者、恰當?shù)囊龑д摺⒄Z言環(huán)境的創(chuàng)造者和美的維護者”，這就要求教師細化誦讀的層次，在試讀、精讀、研讀的教學進程中組織與引導學生進行誦讀，做到誦讀與感悟的相輔相成。

在課例中教師在不同的教學階段共設計了三次誦讀。第一次誦讀，教師明確誦讀目的是“整體理解，明白句意”，幫助學生通過把握古文的字音和節(jié)奏，走入文章；第二次誦讀中，明確誦讀目的是“進入情境，想象畫面”，鼓勵學生通過想象讀出意境，指導學生在誦讀展示中通過情感語氣帶動其他同學進入畫面；第三次誦讀中，誦讀目的為“美點欣賞，品位妙處”，先誦讀后賞析，將誦讀與鑒賞相結合。學生在教師設計的多層次環(huán)節(jié)中進行多角度誦讀，以有聲語言引發(fā)無聲的內在審美感受，提高了學生的文本感知能力。教師細化教學設計，提出多樣、多角度的誦讀要求，將古詩文誦讀合理分配到由淺入深的各個教學環(huán)節(jié)中，能夠幫助學生以讀促悟，提升學生學習古詩文的效果。

【基金項目：項目時間：2021年；項目名稱：浙江省大學生科技創(chuàng)新活動計劃（新苗人才計劃）；項目內容：基于弗蘭德斯互動分析的初中語文古詩詞課堂互動教學研究；項目編號：2021R411049。】

【馬欣鈺，二級教師，浙江海洋大學教育碩士，研究方向為學科教學（語文）。】