基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究

許亞平 李夢瑩

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂是目前教學(xué)改革的研究熱點(diǎn)之一，它將教學(xué)順序進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)，以求更好地發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，促進(jìn)學(xué)生深層次學(xué)習(xí)。從深度學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，基于對翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)和所遇挑戰(zhàn)的把握，對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特征進(jìn)行分析，找出深度學(xué)習(xí)促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂的融合點(diǎn)，并構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 深度學(xué)習(xí) 教學(xué)模式 汽車專業(yè)英語

1 汽車英語課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

雖然許多高職院校汽車類專業(yè)都依據(jù)人才市場的需求開設(shè)了汽車英語課程，培養(yǎng)出大批實(shí)用型人才，但根據(jù)追蹤反饋，仍然有不少學(xué)生表示在工作崗位上使用汽車英語相關(guān)知識時(shí)感到力不從心，限制較大，這就說明在汽車專業(yè)英語課程的教學(xué)中還存在著一定的問題。

1.1 學(xué)生基礎(chǔ)薄弱，對汽車英語學(xué)習(xí)的認(rèn)識不足

自從大學(xué)擴(kuò)招以來，高職學(xué)生的來源一般是第三批次招錄的高考生或是以“3+2”形式招錄的中職學(xué)生，這類學(xué)生的文化基礎(chǔ)相對較薄弱，學(xué)習(xí)主動性較差。超一半學(xué)生認(rèn)為英語對于其未來的就業(yè)影響不大，上課學(xué)英語只是為了通過考試拿到畢業(yè)證。以我校為例，汽車相關(guān)專業(yè)的班級，男生占比超過95%，而男生對于英語的學(xué)習(xí)興趣普遍不高，英語通常是他們的弱項(xiàng)，對于英語學(xué)習(xí)抱有抵觸情緒。此外，多數(shù)學(xué)生困于對汽車行業(yè)傳統(tǒng)思維的認(rèn)識限制，認(rèn)為選擇高職院校就是來學(xué)習(xí)掌握技術(shù)的，英語成績好壞無關(guān)緊要。

1.2 缺乏高質(zhì)量教材

汽車專業(yè)英語課所選用的教材，多數(shù)印刷質(zhì)量不高，錯(cuò)誤較多。教材內(nèi)容缺乏邏輯性和連貫性。教材編寫模式偏理論化，每個(gè)單元都是專業(yè)詞匯講解導(dǎo)入，一篇英文版的汽車專業(yè)知識介紹，幾乎沒有聽、說練習(xí)。雖然在某種程度上可以幫助學(xué)生鞏固汽車專業(yè)相關(guān)理論知識，但是在英語課堂中，這樣的教材會讓原本基礎(chǔ)就薄弱的學(xué)生產(chǎn)生厭煩心理，學(xué)習(xí)效果大打折扣。教材編寫較滯后，脫離實(shí)際需要，章節(jié)之間缺乏難度梯度，編寫思路不清晰，許多知識點(diǎn)會不恰當(dāng)?shù)囟啻沃貜?fù)出現(xiàn)[1]。教材的可操作性不高，并不利于展開真實(shí)的課堂語言交流和模擬工作情境的設(shè)定。

1.3 教學(xué)方法單一，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容較匱乏

目前大部分高職院校的汽車專業(yè)英語授課仍采用傳統(tǒng)的理論教學(xué)模式，課堂中以教師講授為主，課堂內(nèi)容往往是“單詞講解+翻譯”。課程內(nèi)容較枯燥，學(xué)生很難提起學(xué)習(xí)興趣只能被動聽課，難以真正參與課堂之中[1]。課堂教學(xué)通常脫離真實(shí)的工作內(nèi)容，缺乏必要的情境建設(shè)，授課時(shí)教師很難將汽車專業(yè)知識、汽車零部件、維修手冊等活靈活現(xiàn)地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，課堂內(nèi)容較單調(diào)，學(xué)習(xí)和未來工作內(nèi)容相脫節(jié)。

2 基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式內(nèi)涵

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”的不斷發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式已經(jīng)成為一種必然趨勢。翻轉(zhuǎn)課堂是將傳統(tǒng)的課堂模式（教師授課，授課結(jié)束后布置作業(yè)等學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生課后內(nèi)化）進(jìn)行翻轉(zhuǎn)，是對教學(xué)時(shí)空結(jié)構(gòu)進(jìn)行顛倒，即教師策劃學(xué)習(xí)任務(wù)、提出問題，錄制微課或慕課學(xué)習(xí)視頻，提供參考書單及學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在課堂前通過線上完成課前自主學(xué)習(xí)，在課堂中解決問題，完成學(xué)習(xí)任務(wù)及知識的內(nèi)化。

2.1.1 突出學(xué)生主體地位，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)心理及行為

目前，隨著教學(xué)改革的深入開展，以學(xué)生為本的教學(xué)理念逐漸深入人心。教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)活動的實(shí)施都是圍繞學(xué)生這一核心來進(jìn)行的。通過翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式實(shí)施教學(xué)活動，可以有效地突顯學(xué)生的主體地位。教師通過課前設(shè)計(jì)教學(xué)視頻并布置學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自主規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間、觀看微課并完成自測題。課堂中，學(xué)生通過個(gè)人展示、小組討論等形式提出并解決問題，在教師的指導(dǎo)下完成知識的內(nèi)化與鞏固，并在課后達(dá)成階段性成果測評[2]。運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)手段展開自主學(xué)習(xí)，能夠促進(jìn)學(xué)生嘗試個(gè)性化學(xué)習(xí)，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)欲望。同時(shí)，通過翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式能構(gòu)成完整的形成性評價(jià)過程，即課前評價(jià)、課中與課后評價(jià)，以此來監(jiān)督、檢測與反思學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程。

2.1.2 重構(gòu)課堂教學(xué)流程，提高教學(xué)效率

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式拓展了教學(xué)活動，將課內(nèi)延伸至課外。教師在課前布置的微課學(xué)習(xí)及作業(yè)任務(wù)，能夠加入一些相關(guān)練習(xí)及測試，學(xué)生在觀看及完成時(shí)能夠給出及時(shí)的反饋。例如教師可通過學(xué)習(xí)通等平臺，在后臺掌握學(xué)生觀看微課視頻的時(shí)長、次數(shù)、練習(xí)的錯(cuò)誤點(diǎn)等，這樣一來教師能夠通過數(shù)據(jù)反饋更加真實(shí)有效地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)與易錯(cuò)點(diǎn)，從而調(diào)整教學(xué)內(nèi)容并適當(dāng)補(bǔ)充講解。學(xué)生在課堂上不再以學(xué)習(xí)知識點(diǎn)、記筆記為主，而是將精力主要放在知識的內(nèi)化上，這無疑就提升了英語課堂教學(xué)的質(zhì)量與效率[3]。

2.1.3 促進(jìn)信息化在教學(xué)中的運(yùn)用

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，打破了教學(xué)與學(xué)習(xí)在時(shí)空上的限制，學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”不再局限于45分鐘的課堂之內(nèi)。教師能夠通過網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供形式多樣、內(nèi)容豐富的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣與能力自主選擇學(xué)習(xí)方法，分層次教學(xué)逐漸變得可行，教師與學(xué)生在任何時(shí)間、地點(diǎn)和環(huán)境下都能進(jìn)行互動，學(xué)生遇到的問題與困難也能夠更加及時(shí)的得到教師的反饋。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師與學(xué)生也能共同成長，信息化技術(shù)能力得到大幅鍛煉與提升。

2.2 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

2.2.1 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

1976年，Marton與Saljo首次提出認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)概念（Deep Learning），即根據(jù)學(xué)習(xí)者獲取并加工信息的方式不同，依據(jù)布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)分類所對應(yīng)的“記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)與創(chuàng)造”這六個(gè)維度，將學(xué)習(xí)分為淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)。相應(yīng)的，淺層學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平停留在“記憶與理解”這兩個(gè)層次，而深度學(xué)習(xí)則對應(yīng)后四個(gè)較高層次的認(rèn)知領(lǐng)域[4]。深度學(xué)習(xí)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生創(chuàng)立主動思考、分析、解決問題的情境，最后促成學(xué)生運(yùn)用所獲得的知識和技能解決現(xiàn)實(shí)中的問題。簡言之，深度學(xué)習(xí)是以問題探究為主，學(xué)生在教師引導(dǎo)下主動參與學(xué)習(xí)過程，探索問題并解決問題，從而拓展思維習(xí)得知識和技能，完成自我成長的過程。

2.2.2 深度學(xué)習(xí)的特征

首先，注重學(xué)生的主體性與協(xié)同性。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生依據(jù)教師設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在具體的情境中調(diào)整和加工自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主選擇學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)進(jìn)度的過程。在這一過程中，學(xué)生會完成學(xué)習(xí)時(shí)的自我調(diào)節(jié)、監(jiān)控及督促。深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者依據(jù)個(gè)體的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力所引發(fā)的主動學(xué)習(xí)行為。同時(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中通過和其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行線上、線下的交流與互動，促成共同學(xué)習(xí)、協(xié)商并解決問題，加深自身思考的同時(shí)，也能從共同學(xué)習(xí)者身上取長補(bǔ)短，共同進(jìn)步[5]。

其次，強(qiáng)調(diào)對知識的理解、建構(gòu)與生成。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在自主理解與學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上對知識的產(chǎn)生背景、歷史淵源和背后蘊(yùn)含的深層含義進(jìn)行深入理解與把握，并將所學(xué)知識運(yùn)用到具體情境中解決現(xiàn)實(shí)遇到的問題。在這一閉環(huán)流程中，學(xué)生能夠自主形成知識的構(gòu)建與生成。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中調(diào)動已有知識和經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合新獲取的知識進(jìn)行知識結(jié)構(gòu)重組，建立新知識與已有知識之間的聯(lián)結(jié)，對知識的價(jià)值與意義進(jìn)行合理恰當(dāng)?shù)貥?gòu)建。

最后，以教師的引導(dǎo)促成學(xué)生的挑戰(zhàn)。在深度學(xué)習(xí)這一過程中，教師是以引導(dǎo)者的身份將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行串聯(lián)，設(shè)定具有難度梯度的問題并編寫教學(xué)設(shè)計(jì)，促成學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)。以任務(wù)為驅(qū)動的深度學(xué)習(xí)不僅要以學(xué)生最近發(fā)展區(qū)為基礎(chǔ)，還要考慮學(xué)生的接受能力、文本分析能力及探究能力，綜合學(xué)生的已有知識水平與知識結(jié)構(gòu)，為學(xué)生設(shè)定具有一定策略性與挑戰(zhàn)性的問題與學(xué)習(xí)任務(wù)。

2.3 基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)是培養(yǎng)與促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，幫助其學(xué)會“深度學(xué)習(xí)”。實(shí)踐研究表明，傳統(tǒng)課堂的時(shí)空環(huán)境大大限制了學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。因此，本研究從促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)出發(fā)，構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，達(dá)到課堂內(nèi)與課堂外的教學(xué)活動翻轉(zhuǎn)以及教師角色的翻轉(zhuǎn)。教學(xué)模式如圖1所示。

2.3.1 課前階段教學(xué)設(shè)計(jì)

教師在設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂模式下學(xué)生的課前學(xué)習(xí)階段時(shí)，要注重網(wǎng)絡(luò)資源的整合與利用，明確學(xué)生的已有知識與課前準(zhǔn)備知識的重難點(diǎn)，合理設(shè)計(jì)相關(guān)討論主題與學(xué)習(xí)測試。首先，教師依據(jù)教學(xué)與學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的學(xué)前測試結(jié)果制作微課視頻與學(xué)習(xí)課件[3]。其次，學(xué)生依據(jù)教師設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)點(diǎn)完成課前預(yù)習(xí)，教師引導(dǎo)學(xué)生帶著問題完成自主學(xué)習(xí)，進(jìn)行深入思考。最后，教師針對課前布置的學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計(jì)檢測學(xué)生自學(xué)成果并鞏固學(xué)習(xí)效果的學(xué)后測試練習(xí)與討論話題，收集學(xué)生課前學(xué)習(xí)的疑難點(diǎn)與學(xué)習(xí)反饋。學(xué)生在課前學(xué)習(xí)階段充分發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能并結(jié)合自身汽車背景知識和學(xué)習(xí)習(xí)慣，自主完成所有資料的學(xué)習(xí)。通過微課與教學(xué)課件參與問題的討論與重難點(diǎn)分析，在發(fā)表自己學(xué)習(xí)體會與思考的同時(shí)，更加深入地學(xué)習(xí)知識、解決問題。

2.3.2 課中教學(xué)設(shè)計(jì)

在課前學(xué)生完成線上自主學(xué)習(xí)之后，教師組織學(xué)生在課堂上進(jìn)行師生集中交流。大家依據(jù)課前自主學(xué)習(xí)遇到的問題與學(xué)習(xí)感悟進(jìn)行思維碰撞，教師針對學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分的交流[3]。首先，采用學(xué)生反饋、教師提問等手段對學(xué)生的課前自主學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了解。隨后，依照學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特性與學(xué)習(xí)情況劃分課堂中的學(xué)習(xí)討論小組，指導(dǎo)學(xué)生基于學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行重難點(diǎn)的充分討論交流，完成組內(nèi)互測及知識的理解整合。在小組協(xié)作基礎(chǔ)上完成小組匯報(bào)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自評、組內(nèi)評價(jià)與組間互評。最后，教師針對學(xué)習(xí)討論成果進(jìn)行全方位的總結(jié)與評價(jià)，促成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

2.3.3 課后教學(xué)設(shè)計(jì)

課后階段的教學(xué)設(shè)計(jì)目的在于提升學(xué)生的高階思辨能力，對課堂中的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行鞏固與強(qiáng)化。教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生在課前與課中階段的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，基于課后作業(yè)的適度性、多樣性與結(jié)構(gòu)化三個(gè)維度，科學(xué)合理地設(shè)計(jì)課后作業(yè)及測試練習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)評價(jià)的意義是能夠促進(jìn)整個(gè)教學(xué)過程的連續(xù)性，確保學(xué)生深度學(xué)習(xí)的不斷推進(jìn)。因此，教師在布置課后作業(yè)的同時(shí)還要注重課后作業(yè)的評價(jià)設(shè)計(jì)，充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，全面考查學(xué)生運(yùn)用觀察、推理、分析和判斷等一系列方法的能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維與思辨能力，完成知識遷移。

3 汽車專業(yè)英語課程翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐研究

筆者構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，在汽車專業(yè)英語課的教學(xué)中主要分為四個(gè)階段：（1）輸入階段（課前完成），教師運(yùn)用線上平臺（學(xué)習(xí)通、智慧樹等），即時(shí)互動工具（微信群）向?qū)W生發(fā)布微課視頻等學(xué)習(xí)資源，布置學(xué)習(xí)及練習(xí)任務(wù)，收集學(xué)生反饋，進(jìn)行線上答疑并掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有針對性地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，提升教學(xué)效果；（2）交流階段（第一節(jié)課），通過課前布置的學(xué)習(xí)任務(wù)與反饋，教師在課前已經(jīng)掌握了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的易錯(cuò)點(diǎn)與難點(diǎn)。在第一節(jié)課堂中，教師針對學(xué)生普遍存在疑問的專業(yè)詞匯和句型進(jìn)行講解練習(xí)，同時(shí)幫助學(xué)生梳理知識點(diǎn)、繪制汽車子系統(tǒng)的思維導(dǎo)圖、對本節(jié)課內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。教師提出問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論，各自闡述觀點(diǎn)并完成組內(nèi)與組間互評，教師總結(jié)性評價(jià)、修正理解與復(fù)習(xí)。同時(shí)，教師可通過設(shè)定好的專業(yè)詞匯或句型活動，促進(jìn)小組協(xié)作。例如，在講解發(fā)動機(jī)構(gòu)造的英文詞匯時(shí)，將學(xué)生進(jìn)行分組，限定時(shí)間內(nèi)，由一位組員描述詞匯，其余組員進(jìn)行猜詞，教師對單詞發(fā)音及詞匯描述進(jìn)行適時(shí)地糾正與補(bǔ)充，小組成員通過互相幫助與監(jiān)督大幅提升了主觀能動性與學(xué)習(xí)效率；（3）吸收運(yùn)用階段（第二節(jié)課與課后），通過課堂情境應(yīng)用教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生將知識融會貫通。例如，在汽車營銷篇章的新車推介環(huán)節(jié)，教師以特斯拉教學(xué)用車銷售為例布置實(shí)踐任務(wù)，學(xué)生在小組內(nèi)完成新車說明及推薦。其中，一名學(xué)生作為主銷售人員進(jìn)行介紹與答疑，另一名組員作為助手從旁協(xié)助，小組其余成員作為購買者對新車的使用與性能特點(diǎn)進(jìn)行提問；隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論，找出問題并完善銷售環(huán)節(jié)、注重銷售禮儀與技巧，引發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生在線上完成實(shí)踐過程的總結(jié)與反思[6]；（4）反饋升華階段（課后或下次課），在注重學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性評價(jià)的同時(shí)，由線上測試與隨堂測驗(yàn)來綜合評價(jià)學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)過程，記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、線上學(xué)習(xí)時(shí)長與學(xué)習(xí)頻率、直播課中的交流互動與問題討論。通過學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)難度與翻轉(zhuǎn)課堂各階段的教學(xué)材料與環(huán)節(jié)，確保教育質(zhì)量與教學(xué)效果。

4 結(jié)束語

筆者依托西安汽車職業(yè)大學(xué)汽車改裝技術(shù)專業(yè)學(xué)生，開展了基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，研究了翻轉(zhuǎn)課堂運(yùn)用于汽車專業(yè)英語的教學(xué)效果，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式進(jìn)行了改良與探索。經(jīng)過兩個(gè)學(xué)期的實(shí)踐證明，基于深度學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式不僅提升了學(xué)習(xí)效果與專業(yè)英語學(xué)習(xí)成績，也激發(fā)了學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的熱情與動力。學(xué)生的專業(yè)英語綜合能力有了顯著提高，小組協(xié)作能力與思維能力、專業(yè)知識水平也得到了大幅提升。

基金項(xiàng)目：陜西省教育廳科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目資助（項(xiàng)目編號：18JK1087）。

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