基于同課異構角度的高中英語閱讀文本解讀策略探究

邱少雯

摘? 要：《普通高中英語課程標準》提出要從語言能力、文化意識、思維品質及學習能力四個方面培養學生的英語核心素養。其中閱讀教學可以有效發揮培育效用，教師開展閱讀教學，不僅能鍛煉學生的閱讀技能，活躍他們的思維，還能提升其綜合素質。而文本解讀在閱讀教學中起著舉足輕重的作用，可以有效提升閱讀教學的實效性。文章基于同課異構角度，探索動態化、結構化的文本解讀策略，以有效引導學生學習理解、實踐應用，從而遷移創新，進而提升學生的閱讀水平和英語核心素養。

關鍵詞：同課異構角度；高中英語；閱讀文本

閱讀指的是讀者根據自身知識程度，用一定的閱讀方式對文本進行解讀，并與作者展開互動的一個過程，其具有復雜性和主動性。文本中包含大量豐富的內容，其中還蘊含了作者的態度、情感與價值觀。閱讀教學就是采用引導的方式，讓學生通過閱讀來理解文本，并感悟文本內涵，從中獲取知識。對閱讀教學中的文本進行解讀，可以很好地鍛煉學生閱讀能力，培養其積極的情感、態度及價值觀。實際教學中，部分教師對文本的解讀還停留在單一、程式化階段，文本解讀的內涵還比較淺顯。這樣的教學方式不僅不能將文本中包含的內容挖掘出來，還大幅降低了閱讀教學的質量。同課異構教學方式的提出，是對教學原理及規律的進一步闡述，督促教師升級教學理念，不斷更新教學方式，進一步完善教學結構。

一、通過明確教學目標和聚焦文本主線，解讀英語閱讀文本

（一）解析明確教學目標和聚焦文本主線

閱讀教學中，讓學生學會解讀是關鍵，解讀程度直接影響著教學高度。在閱讀之前，教師需要明確閱讀教學目標，首先教師要明確該內容需要向學生傳達什么，學生應該掌握哪些內容。同時對學生進行一個明確的引導，讓學生盡快融入閱讀教學中。教師在對學生進行引導時，可以遵循精確、有趣、相關等原則，讓學生的思維得到激發，讓其聯想到自己已有的知識儲備，進入話題。學生有了閱讀思維，才能在后續的閱讀中順利完成學習任務。教師引導學生時，可以多選擇一些相關的知識背景，讓學生思維更活躍，從而學生的閱讀就會變得更簡單。

高中英語教師采用聚焦文本主線的方式對學生進行教學，可以進一步優化學生的閱讀。文本主線需要根據文本進行提煉，然后根據主線對閱讀任務進行設計，設計時需將側重點明確出來，比如文本中作者所要表達的觀點和思想，根據文本可以提煉出的關鍵信息，文本中人物和事件的發展情況等，主線明確，對學生的閱讀有很大的幫助。學生便可以根據主線內容對文本進行有效梳理，更好地解讀文本，實現有效閱讀。

（二）明確教學目標和聚焦文本主線的策略解讀

1. 明確教學目標

例如，教師在教學人教2019版必修2第一單元“From Problems to Solutions”一課內容時，基于同課異構角度，兩名教師根據自己的教學風格、理解和實際情況帶領學生開啟文本探索之旅。

教師一：教師展示幾張遷移阿布辛貝神廟和修建阿斯旺大壩的圖片，讓學生看文章標題和插圖，預測文章內容，并思考標題“From problems to solutions”中的“problems”和“solutions”有可能分別指什么。教師引導學生在明確教學目標的前提下快速默讀文本，檢測預測結果。然后教師拋出第二個教學目標及任務：分析文本結構。為實現這個教學目標，教師引導學生找出每段的主題句，并圈出關鍵詞。通過關鍵詞“challenge”“proposal”“protests”“success”“brought together”“spirit”構架出文本結構“problems—solutions—inspiration”。明確各環節教學目標及任務，引導學生對文本分層解讀，對學生閱讀有極大幫助。

教師二：教師在開展教學之前給學生展示一段與文本內容有關的視頻，如阿斯旺大壩的建設和文物的保護等，學生看完視頻內容后，教師提問：“Do you know what kind of contradiction exists between the construction of the Aswan Dam and the protection of cultural relics？”對教師的提問，學生會思考為什么兩者有聯系。教師繼續引導學生，讓學生明白這節課的主要目的就是對這篇文本進行深入解讀，并從解讀的過程中掌握文本內容，達到學習目的。

兩名教師在教學時，均明確了教學目的，通過提問提示，讓學生對文本內容有所了解，再在教師逐層引導下展開文本解讀，從而有助于學生快速理解和閱讀文本。

2. 聚焦文本主線

例如，教師在教學人教2019版必修2第五單元“The Virtual Choir”一課時，便可以采用聚焦主線的方式對學生進行教導。這篇文本的主線是：虛擬合唱團的優勢—虛擬合唱團的創始人—虛擬合唱團的由來—一句話總結虛擬合唱團的絕妙之處。教師開展教學時，便可以根據這一主線引導學生對文本解讀。

教師一：在對文本進行教學前，教師將文章的每一段均標注序號，然后打亂序號，將文章展現到學生面前，讓學生進行閱讀后排序。學生在閱讀之前，教師將文章主線告知學生，并讓學生根據主線方向將打亂的文章進行排序。學生第一輪排序結束，教師讓學生對文本內容進行閱讀，學生閱讀后審核自己的排序是否符合文章主線，若不符合，需進行修改，修改后再與文本內容進行對照，看學生是否已經掌握文章主線，并根據主線內容解讀文本。

教師二：教師在開展教學前，對學生進行分組，并將文章分成多個片段打亂后分發給小組成員，讓所有成員閱讀，在對自己的片段進行閱讀后小組討論，經討論后進行匯總，根據匯總結果將文章進行重新組合，并對比主線內容，看討論得出的結果是否符合主線，若不符，可以再討論，直到符合為止，再根據主線內容對文本進行解讀，此時學生更容易理解。

兩名教師均使用了聚焦主線的方式對學生進行閱讀引導，但是兩者方式并不同，無論哪種方式，都讓學生對文本有了更深入的理解，實現了文本解讀。

二、通過多維度視角和讀后活動，解讀英語閱讀文本

（一）解析多維度視角和讀后活動

所謂多維度視角，就是教師在給學生教學時，從多個角度引導學生對文本內容進行解讀。文本包含了很多內容，有情感、有知識，需要教師與學生一起發掘。教師引導學生解讀好文本，相當于對文本進行二次創作，也是對教師和學生智慧的展現。作為施教主體，教師要從多個角度對學生進行引導，激發其個性思維，對閱讀文本進行個性解讀。學生個性思維的激發，能讓其從多角度對文本進行閱讀理解，對提高閱讀教學質量有積極作用。

高中英語閱讀教學中，讀后活動對鞏固學生的閱讀能力有極大的幫助，讀后活動的開展可以采用多種形式，讓學生在活動中了解自己的閱讀情況，強化其思維能力的同時提高閱讀教學質量。此外，讀后活動的設計，還能培養學生的批判能力，提升學生的積極性。讀后活動的開展，讓學生對文本內容進行深層挖掘，有利于學生日后的閱讀學習。

（二）多維度視角和讀后活動的策略解讀

1. 多維度視角解讀

以“From Problems to Solutions”為例，教師在進行該課內容教學時，采用多維度引導，讓學生對本課內容有更全面、更深入的理解，教師在對學生進行引導的過程中，允許學生發散思維，發表自己的見解，培養其個性思維與批判性思維。教師不要直接判斷學生的對錯，而是換個角度進行引導，讓其逐漸回歸正題。教師激發學生的個性解讀能力，深挖文本內容，對閱讀教學有重要意義。

教師一：教學開始前，教師在課堂上引入申遺成功的良渚遺址，并向學生介紹該遺址，從而引出文章第一段內容。教師給學生解讀第一段內容時，通過設置問題引出文章的主題，此時，教師可以讓學生提煉文章主題，并發表自己的意見，教師再根據學生的發表情況逐層進行引導，“Why did the proposal lead to protests？What did the government do with the problem？”對文本進行解讀，教師也可以從其他視角對學生進行引導，讓其逐漸進入文本內容，達到解讀的效果。

教師二：開展教學前，教師先向學生提問：“Do you solve or avoid problems when you encounter them？”教師提問，學生思考：“為什么老師一上課就提出面對問題是解決還是逃避？”思考片刻，教師繼續從多個角度引導學生，如：“是否遇到困境就意味著特別不幸？遇到矛盾如何權衡利弊？”并且引導學生：“Problems are not scary.Where there are problems，there is progress，and sometimes the problem itself is the answer.”借此引導學生帶著思考閱讀文本，了解埃及政府在面對保護和發展時是如何解決問題的。

兩名教師均從多維度引導學生，只是引導的方向不同，但都達到了教學目的。教師還可以從主題、標題、作者意圖、語言風格、文本框架等多維度、多視角對文本進行解讀，與作者積極進行對話與交流。

2. 開展讀后活動

例如，教師在教學“The Virtual Choir”一課時，不僅要引導學生對文章內容進行初步閱讀，還要在閱讀后進行鞏固，加深對文本內容的理解，從而遷移創新。

教師一：在學完“The Virtual Choir”這篇課文之后，教師引導學生完成一個讀后活動，即寫讀后感。學生可以隨意發揮，將自己所想全部表達出來，完成讀后感，學生之間相互交換進行批閱，并在批閱的過程中找出對方表達的閃光之處及不足之處。學生之間互相評價，可以讓其對文本有更深的理解，同時還能在同學互相幫助的前提下，了解自己解讀文本的不足之處。交換讀后感完成后，為使學生更好解讀文本，教師舉行模擬虛擬合唱的活動，讓學生對虛擬合唱有更深的了解。

教師二：閱讀結束，教師組織學生說出自己心目中的虛擬合唱團，同時說出自己最想合唱的歌手，學生對文本的解讀程度，影響其描述心目中的虛擬合唱團，因此，教師根據學生表現判斷其對文本的解讀情況。教師還讓學生分組開展辯論賽，辯題：Does a virtual choir really bring people together？Why or why not？通過讀后活動，教師不僅能檢驗學生的文本解讀情況，還激活了學生思維，訓練了學生的語言組織和表達能力，提高文本解讀的教學質量。

三、通過整體閱讀，落實英語閱讀文本解讀

（一）解析整體閱讀

高中英語閱讀文本解讀能夠通過整體閱讀進一步落實，整體閱讀包含了閱讀的整個過程，即閱讀前、中、后。閱讀之前屬于文本導入階段，這一階段無固定模式，教師可以通過交談或者游戲等形式進入教學主題，此階段的主要目的在于吸引學生的注意力，激活英語閱讀文本相關知識，確定學生的學習任務。進入閱讀（讀中），教師需引導學生向更深的方向進展，讓學生讀中解惑，提升認知度。讀后是對文本解讀的總結階段，通過閱讀，學生需以自己的方式表達文本，以展示自己對閱讀文本的解讀程度。

（二）整體閱讀策略解讀

例如，教師在教學“From Problems to Solutions”一課時，便可以通過整體閱讀的方式引導學生落實閱讀文本解讀。

教師一：閱讀之前，以交談的方式給學生介紹阿斯旺大壩、文物保護等相關知識，引導學生談談自己認識的阿斯旺大壩，分享文物保護相關知識。交談過程中，教師便可以趁著學生當時的熱情將其引入到閱讀文本內容上來，逐漸進入文本閱讀狀態。教師引導學生對文本內容深入閱讀，閱讀過程中，教師觀察每個學生的表現并積極引導，對學生提出的疑問耐心解答，分析學生的閱讀狀態，給學生提建議，幫助其盡快理解閱讀內容。閱讀結束讓學生總結，通過總結，教師可掌握學生解讀情況，以調整后續教學。

教師二：閱讀前，借助“開火車”游戲讓每一位學生說出阿斯旺大壩的一個特點或者文物保護的一個好處，通過“開火車”游戲，教師可以將學生引入文本閱讀中，讓學生對文本進行深入閱讀。教師先讓學生自行閱讀文本內容，學生閱讀完一遍后，教師提問，以了解學生的閱讀情況，然后再根據實際情況帶領學生強化閱讀，最后又讓學生自己閱讀并總結。閱讀結束，讓學生展示自己的成果，教師根據實情判斷，將閱讀文本解讀進一步落實。

四、結語

在高中英語閱讀教學中，采用同課異構的方式有助于提升閱讀教學質量，此教學方式具有針對性，不僅對教師教學具有積極作用，對優化學生的閱讀也有很大幫助。閱讀文本在高中英語教學中占重要位置，對文本進行有效解讀，才能提高教學的有效性。同課異構背景下，教師更能找出提高教學質量的方式，不斷更新改進，幫助學生在課堂上能正確解讀教學文本，提高文本閱讀能力。

參考文獻：

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（責任編輯：鄒宇銘）