指向高階思維培養的“跨學科主題+項目式”學習設計

周顯 陳展圖

2022年4月，教育部發布《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標），明確了義務教育階段人才培養的具體要求。新課標改革重視學生的可持續性發展，重視學生的實踐、審辯、綜合以及問題解決過程中批判性和創新性等能力的發展，其中批判性思維、創新精神、問題解決等都指向了高階思維這一綜合性能力［1］。新課標以培養學生的核心素養為宗旨，聚焦于發展學生在真實情境中解決復雜問題的思維能力和綜合素質，并設立了跨學科主題學習活動，立足于促進學生全面發展 ［2］，高階思維的外在表征與跨學科培養理念不謀而合。本文以人教版義務教育教科書《地理》七年級上冊“全球氣候變化”為例探究指向高階思維培養的初中地理“跨學科主題+項目式”學習的開展方式，為教師的教學實踐提供參考。

一、高階思維的內涵

高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力［3］。布魯姆教育目標分類將認知思維分為記憶、理解、應用、分析、綜合和評價六個層次，其中記憶、理解、應用為低階思維，而分析、綜合和評價統稱為高階思維。在國內認可度最高的是鐘志賢學者對高階思維內涵的定義，主要是以創新能力、問題求解能力、決策能力和批判性能力為外在表征［3］。

二、指向高階思維培養的“跨學科主題+項目式”學習

跨學科主題是指以一個學科為中心，在這個學科里選擇一個中心題目為主題，圍繞著這個題目，運用不同學科或已確定的領域中的觀點和思維方式對中心主題展開基礎性和實踐性的加工和設計［4］。項目式學習是使學生經歷項目導向下的綜合任務完成過程，形成復雜問題的解決思路，對培養學生的實踐應用及遷移創新能力有獨特的功能和價值［5］。指向高階思維培養的跨學科主題+項目式學習設計以地理學科“全球氣候變化”為主題，通過整合生物、道德與法治學科間知識和技能進行高階思維的培養，進行了跨學科主題+項目式學習路線設計（圖1），在高階思維的導向下讓學生參與項目實施，培養學生的高階思維。思維的培養并非一蹴而就，而是一個循序漸進、逐級深化的過程，本文參考郭玉英團隊基于認知理論基礎上提出的科學概念理解的經驗、映射、關聯、系統、整合發展層級模型［6］，提出構建思維場域—搭建思維階梯—助推思維發展在項目實施過程中進階培養學生的高階思維。

三、指向高階思維培養的“跨學科+項目式”學習設計

1.確定學習內容

跨學科主題學習的內容注重將同一學段不同學科（原本交叉或不交叉的知識點）的主題進行選取及整合，倡導學習內容源于社會真實生活情境 ［7］。本文選取義務教育教材《地理》七年級上冊“全球氣候變化”這一學習主題，這既是二十大“綠色發展，促進人與自然和諧共生”理念的核心問題，也是在通過引導學生在真實的生態問題中應對全球氣候變暖引發的地理問題，融合生物學科“了解什么是溫室效應”、道德與法治學科中共筑“人類命運共同體意識”培養學生的知識技能及全球視野（表1）。讓學生深刻感受全球氣候變化對國際社會的威脅，進而培養社會責任感，也將推動學生由單一學科的核心素養轉變為綜合學科高階思維的發展。

2.引出驅動問題

驅動性問題產生的邏輯是圍繞真實的情境設計并呈現指向和突出主題的核心問題［8］，此環節中教師充當引導者的角色，通過語言描述、圖片、案例、視頻等多種方式創設生活實際情境，例如，全球氣候變化引起北極熊相互殘殺、企鵝流離失所；在我國西藏地區，大型捕食者雪豹與金錢豹同框；印度現在比過去的122年更熱，孩子們無法上學、成年人無法上班等既具挑戰性又不失興趣的真實案例。以引發學生的認知沖突和情感共鳴繼續追問：①為什么近年來這些國內外的環境問題頻發？②有沒有感受過極端氣候？③是巧合還是另有原因？

通過身體與環境互動以問題鏈幫助學生建立起與真實世界的聯系，激發學生內在的認知驅力，引導學生主動形成問題的認知結構從中引出“如何應對全球氣候變化”這一驅動性問題。

3.制定子項目及目標

基于項目式學習理論，學生可在教師設定的問題情景中，自主設計項目主題與分層問題鏈，在探究中真實體驗自然情境、學會學習并靈活運用知識與技能，從而達到實踐與綜合能力提升的目標［9］。激發學生在“探究、推理、提煉”的過程中，從情境化到去情境化，從低階到高階，層層推進，得出“全球變暖的原因是什么”“全球變暖會帶來什么影響”“如何應對全球氣候變暖”，形成子項目問題鏈（圖2）。

學習目標的設定離不開課程標準，本文基于相關地理、生物、道德與法治所涉及的課程標準與學科核心素養，經學科融合將其轉化為跨學科主題學習要達成的子項目學習目標，此外充分考慮學習主題可開展的時間及學校課程需要進行設定（表2）。其后告知學生預期的教學目標，讓學生專注項目的內容、實施及結果，促進其有意義的理解。

4.實施步驟

跨學科項目式學習以提出問題并以解決問題為最終目標，本文基于學習目標制定計劃并實施，根據子項目“全球氣候變暖的原因是什么”“全球氣候變暖會帶來什么影響”“如何應對全球氣候變暖”三個層層遞進的子項目，以“分析—綜合—評價”為全球氣候變暖項目探究線索，以“構建思維場域—搭建思維階梯—助推思維發展”為教學過程主線，在教學實施過程中采取多資源輔助，合作探究、啟發式等方法，引導學生調取所學知識和技能，通過辨析、推理、論證項目驅動任務構建認知框架，進行了如下設計（表3）。

5.評價與反饋

評價是對跨學科主題學習是否達到預期結果進行綜合性判定的過程，由于學科目標的構成是復雜的、多元的，因此，評價的類型和方法也該是多樣的［10］。此環節采取“過程性評價+結果性評價”相結合，綜合性評估學生的學習態度和學習效果。過程性評價主要包括“個人+小組”兩個維度，“個人+小組”評價部分具有學生個人完成的部分，也有小組間團結協作完成的部分，對學生的“情、意、言、行”進行全面的評價（表4）。結果性評價主要以高階思維包含的4個維度為準線，采用賦分定量評價的方式精確收集學生在學習中所達到的高階思維程度以便后期進行干預策略，綜合多個維度的總分，以反映學生學習整體水平（表5）。

四、總結

“跨學科項目式”學習對于學生核心素養及高階思維養成有極大的促進作用，其優勢是在不同的項目驅動任務中培養學生的高階思維能力，最后又能夠以學科綜合的視角來看待、辨析、推理和解決地理問題。跨學科項目式學習耗時較長，教師要打破教學時空限制，根據自身課時安排提前和教務部門做好溝通協調工作，合理利用周末和課余時間把學習延伸到課堂外，給予學生充足的探究、調研、分析及總結的時間。跨學科主題學習涉及多個學科知識、觀念與思維方式，要能保證跨學科教學的知識性及價值性，需要多個學科教師以綜合的觀察、分析、解決問題的視角參與學習內容、目標及學習步驟的設計。尤其是地理教師在教學過程中扮演引導者、學生與情境互動的創造者等角色，應結合學生的需要及學校實際，充分利用并掌握社會地理資源庫、網上數字地理資源的開發和使用，確保項目各環節之間的有效銜接和對學生的精準指導。

參考文獻：

［1］ 田奇林.授人以“漁場”，發展學生的高階思維能力［J］.中學生物教學，2014（4）：8-10.

［2］ 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案 （2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］ 楊啟光，唐慧慧.從CLA到CLA+：美國高等教育高階思維能力增值評估模式論析［J］.現代教育管理，2019（2）：119-124.

［4］ 任學寶.跨學科主題教學的內涵、困境與突破［J］.課程·教材·教法，2022，42（4）：59-64，72.

［5］ 張逸盈，陸士明.基于“問題鏈”的地理項目式學習教學實踐——以湘教版必修1“大氣熱力環流”為例［J］.地理教育，2021（10）：40-42.

［6］ 郭玉英，姚建欣.基于核心素養學習進階的科學教學設計［J］.課程·教材·教法，2016，36（11）：64-70.

［7］ 何靜.具身社會認知［M］.上海：上海人民出版社，2020.

［8］ 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

［9］ 王娜，黃欣怡，王靜，等.基于項目式學習的中學地理研學活動設計——以秦嶺太白山研學旅行為例［J］.地理教育，2023（S1）：167-171.

［10］ 姜永清，張文革.核心素養培養導向下初中地理加強跨學科主題學習的創新實踐［J］.地理教育，2023（3）：58-61.