基于PBC的初中地理圖說學教策略的實踐研究

孫良勝

《義務教育地理課程標準（2022年版）》指出：地理課程貼近生活，關注自然與社會，體現地理學特點并具有很強的實踐性，對培育學生的人地協調觀、家國情懷、全球視野以及批判性思維、創新精神和實踐能力具有重要價值。在倡導以學生為中心的地理教學方式大背景下，以核心素養培育為地理課程目標的前提，如何能夠創設更貼近學生實際、更符合地理學術要求的情境？如何利用情境設置具有創新性思維的問題？

本文結合具體課例，對基于PBC的初中地理圖說學教策略進行了實踐研究。

一、基于PBC圖說學教策略概念的界定

問題式創學（Problem-Based Creativity）是一種以問題為導向的學習教育范式，旨在通過提出問題、探索性學習和解決問題的過程，培養學生的思維能力、創新能力和解決問題的能力。在這種教學模式中，教師不再是傳授知識的主導者，而是充當引導者和指導者的角色。

基于問題式創學（PBC）的地理圖說學教，是教師運用真實生活地理圖像創設簡單或復雜學習情境，提出地理學習關鍵問題并創設相應問題鏈，設計并組織學習活動，學生提出解決方案、舉例例證并展示解決問題的過程與成果，最終將解決真實地理問題的方法遷移運用到新情境中解決新問題。在這一學教過程中，學生以研究者的視角開展指向創造性解決問題的圖說地理學習。圖說既是地理情境的創設，也是研究的載體，更是創學的依據，貫穿整個學習過程。該學教策略具備四個要素（圖1）。

要素一：情境。情境是問題產生的背景和基礎。情境的創設要考慮情境的真實性、適切性、多樣性等，文章所要探討的是圖像情境的創設，包括地圖、地理示意圖、地理統計圖表、地理景觀圖、地理漫畫等，這些情境往往反映了地理與日常生活、生產實際的密切聯系，同時也能反映某些地理學術研究材料。

要素二：問題，也可以稱為活動設計。問題蘊含在情境中，學生根據已有知識、經驗去發現和解決問題；且問題具有開放性，問題的解決過程也是學生建構知識、增強能力、提升素養的過程。這一要素一般包括以下幾個環節：提出問題或理解問題、收集和處理信息、提出解決問題的方案、驗證方案解決問題。

要素三：成果。成果是學生基于真實情境問題，運用已有知識儲備，通過合作探究而形成的解決問題方案，這一方案通過物化形式予以呈現，一般以總結報告、思維導圖、小論文等形式呈現。這一要素不僅是要將其展示，更重要的是反思與改進，并能夠在此基礎上運用至新情境中。成果也是表現性評價的重要載體。

要素四：圖說。圖說既可以是教材、讀本的一種編撰體例，更可以是教學設計、課堂教學方式。地理圖像資源具有傳達地理信息、培養學生地理思維、激發學生學習動機和思想教育的功能。圖說地理是問題式創學的一種具體實踐方法，它通過圖像、地圖、圖表等可視化工具來引發學生的思考和探索，學生可以通過觀察、分析和解釋這些圖像，提出問題并尋找答案。圖說是本教學策略的主線，以圖創情境、以圖設問題、以圖示成果，貫穿“情境—問題—成果”全過程，從而使學生在創造性解決問題的過程中，培養創造性思維，實現學科核心素養的落地。

二、基于PBC圖說學教策略實施路徑及其價值

1.實施路徑

《義務教育地理課程標準（2022年版）》指出：教師需要精心創設教學情境，用符合學生年齡特點的素材和表達方式，以及能夠引起學生思考的問題激發學生學習興趣。教學任務或活動設計（即問題）要多為學生提供自主探究和同學間合作學習的機會，預留足夠的時間讓學生去理解、行動、試錯、交流和發現問題。鼓勵學生依據已有的知識和生活經驗，大膽質疑并提出自己的看法，主動探索自己感興趣的地理問題。本策略的實施路徑是對這一要求的具體展開（圖2）。

從教師角度而言，依據課程標準確定學教目標，選擇恰當圖像資源創設真實情境，設置具有探究性價值的問題鏈，通過教學組織的實施，組織學生進行驗證總結，最后設置新情境，引導學生開展進一步的探究。

從學生角度而言，在了解學教目標后，通過對情境的閱讀，從圖像資源中提取信息、調用已有知識和生活經驗，合作探究、自主建構，對子問題進行循環探究，在探究過程中甚至提出新問題、新思路，形成探究成果，進行交流展示。這一過程既是創造性解決問題，同時也形成了創造性思維，再運用創造性思維去解決新情境、新問題。

2.價值

圖說地理的問題式創學能夠激發學生對地理現象和地理問題的興趣。學生可以通過獨立或團隊（合作）的方式，積極參與到問題的研究和探索中，從而深入理解地理知識和思考地理問題的復雜性。這種探究主要借助各種圖像資源，如地圖、地理示意圖等，收集信息并進行分析。

圖說地理的問題式創學能夠培養學生自主學習和合作學習能力。學生可以進行實地考察，觀察地理現象，也可以開展以圖說為主題的項目化學習，通過這些過程，學生可以逐步理解地理問題的背景和因果關系，并提出解決問題的方案。在解決問題的過程中，學生需要進行信息搜集、整理和分析，信息素養和數據分析能力得到提升。

圖說地理的問題式創學能夠增強學生的創新思維和解決問題的能力。通過自主探索和開放性的學習環境，學生可以培養批判性思維、創造性思維和解決問題的能力，為未來的地理學習和實踐奠定堅實的基礎。

三、基于PBC圖說學教策略的實踐

基于PBC圖說學教策略，強調學生通過提出問題、探索問題、解決問題的方式來學習地理知識和技能，在這種學教模式中，教師不再是傳授知識的主導者，而是充當引導者和指導者的角色。筆者以《義務教育地理課程標準（2022年版）》中“結合實例，簡要說明一個國家對某地自然環境的改造活動對其他地方自然環境的影響”這一內容要求為例，開展學教實踐。根據課標要求，本課所運用的實例為埃及阿斯旺大壩，以此進行學教設計與實施。

1.設計學教目標

主題圖為阿斯旺大壩的實景照片，以閱讀圖文等為行為條件，認知區域的地理方法；通過兩個“說明”——修建阿斯旺大壩的自然原因、大壩建成后對其他河段產生的影響，培育學生要素綜合的思維、區域綜合的思維；通過形成自然環境的整體性意識，培育學生人地協調觀，增加社會責任感，培育區域認識的思維方式和能力（圖3）。

2.創設圖像情境

環節一：“把握命脈”的大壩。本環節提供“埃及尼羅河、阿斯旺大壩、納賽爾水庫” “阿斯旺大壩實景”“非洲氣候類型”“阿斯旺和朱巴兩地氣候資料”“尼羅河定期泛濫示意”等圖，為學生自主探究提供充實的材料。

環節二：“評說紛紜”的大壩。本環節提供“阿斯旺發電廠”“納賽爾水庫”“尼羅河沿岸耕地”“尼羅河航運”“尼羅河河口海岸線變化示意”“距離開羅約120千米的一處鄉村干枯的土地”“渾濁的尼羅河水”“土地荒漠化的埃及某地”“埃及某港口的廢棄漁船”等圖，為學生創造性地解決問題提供平臺。

3.設置探究問題、組織驗證總結

這是整節課的核心環節，也是亮點部分（圖4）。從教師的“教”來看，將教材中的活動進行創新性設計，設置大壩的“建”與“拆”的沖突話題，激發學生探究熱情。從學生的“學”來看，小組表現可圈可點，分析有理有據，呈現的討論結果邏輯通順；從對阿斯旺大壩建成后的兩個區域（以上河段、以下河段）的認知，認識到地理環境復雜多樣；從多種地理要素相互聯系、時空變化角度，對阿斯旺大壩建成后的有利影響、不利影響加以認識，形成了系統、動態、辯證地看待問題的思維方式；從各組匯報的成果看，學生在區域認知和綜合思維能力得到提升的基礎上，樹立了“和諧的人地關系”觀念，人地協調觀的核心素養得以落地。

4.遷移新設情境

以寧波市開展清水環通工程這一真實情境為背景，組織學生開展課后項目化學習，教師提供學習目標（圖5）。

這節課以圖說學教目標促知識建構。通過對課程標準中內容要求的分解，以圖說方式呈現學教目標，幫助學生建構本節課知識體系，使目標準確、任務清晰，課標達成度高。以任務驅動促圖說能力提高。通過創設兩個圖說情境，引導學生調用已有圖文資料、運用圖說學材資料，提取信息、加工整理信息，完成了大壩的位置及概況（是什么）—建設大壩的自然原因（為什么）—大壩建成后的積極、消極影響（怎么樣）的探究，學生充分挖掘圖文素材，達成了預期的探究結果。以議題式學習促核心素養落地，設置三個議題：建設大壩的自然原因、大壩建成后的影響、自然環境的整體性。組織學生進行小組合作學習，引導學生綜合運用圖文資料，形成對多種地理要素之間的聯系、影響綜合思維，以及對阿斯旺大壩以上河段、以下河段區域的再認識，在項目學習過程中，學生自然而然地形成了自然環境要素整體性意識、人地協調觀。

從課堂中學生的表現來看，教師通過展示地理圖像或地圖，引發學生的興趣和好奇心，激發學生提出問題的欲望；學生根據圖像提出自己感興趣的問題，有關于地理現象，也有關于地理特征，更有復雜的社會、地理問題等。學生在課堂上通過觀察、分析和解釋圖像，積極尋找答案或解決問題的方法。最后，學生將自己的發現和解決方案分享給其他學生和教師，進行討論和交流。這可以促進學生之間的合作和互動，加深對地理知識的理解和應用。

基于PBC的初中地理圖說學教策略，能夠更加凸顯地理課程的綜合育人要求，PBC（問題式創學）突出學科的綜合性和實踐性，指向學生的深度學習，在學教過程中關注學生的表現性評價，是綜合性學習的一次大膽嘗試。