基于學業質量標準的高中地理綜合題評講策略

胡英山

目前，紙筆測試依然是評價學生學業成績最主要的方式，高中地理一線教師對地理試題的評講在課堂教學中依舊占據著非常重要的位置。因此，如何更有效地講評高中地理綜合題，讓學生既能提高應試能力，又能促進其地理核心素養的形成和培養，成為地理教師思考的熱點?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱新課標）不僅提出了地理核心素養，更重要的是構建了以核心素養為導向的學業質量標準［1］，為高中地理綜合題分層次和分維度評講提供了科學的指導依據。

一、傳統型高中地理綜合題評講的一般步驟和存在的不足

試題評講是每一位教師都不可能脫離的教學內容，隨著教育教學的發展和新課程改革的不斷推進，諸多地理教師進行了嘗試和總結，積累了大量的高中地理綜合題評講方法的經驗，歸結起來即“分析材料—分析問題—邏輯推理—答案要求”的一線式講評方法（圖1）。

傳統型綜合題評講方法結構緊湊，對教師而言，操作難度較低，執行起來相對容易，對試題本身的評講比較全面；對學生而言，聆聽教師的講解相對容易，對地理綜合題試題本身答題有較為清晰的認知，對地理試題對應的地理原理也進行了鞏固復習。但是傳統型評講方法以“參考答案”為講評依據，以“要點給分”為講評的核心關注點，其至少存在兩個方面明顯的不足。

其一，傳統型評講方法過于籠統，無法適用于全體學生。不同的學生對試題和材料的理解都存在事實上的差異，不僅是時間上的差異，更是理解層次深度上的差異。因此，按照傳統型評講方法講評綜合試題，總是只能對一部分學生具有較好的效果。對另一部分學生而言，本身層次較高的學生會認為是在浪費時間，而層次較低的學生則聽不懂。

其二，傳統型評講方法難以實現思維進階的培養。由于試題的評講沒有考慮試題所代表的學業基礎性和層次性，亦沒有考量學生的學業發展性，因此傳統型評講方法過于追求“得分”，從而忽視了對學生思維發展的進階性培養，也削弱了對學生地理核心素養的培養。

二、基于學業質量標準的高中地理綜合題評講方法的構建

新課標提出：“學業質量標準是以本學科核心素養及其表現水平為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就表現的總體刻畫”。因此，以綜合題試題作為某個具體課程的內容時，應用學業質量水平指導評講策略，可以大大提高試題評講的效率。

1.學業質量標準不同水平的描述

新課標中的高中地理學業質量標準將地理教學中的四個核心素養分為多個維度，從問題情境、知識與技能、思維方式、實踐活動和價值觀念等維度進行描述，形成了一個以“情境”復雜度為核心區分度，以行為動詞不斷提高認知要求和行為條件不斷內收為判斷依據的“四步階梯”（圖2）。

2.構建學業質量標準下不同水平分級層次得分量規

試題評講的教學目標不同于一般課程內容的教學目標，試題評講更加關注應試能力的提高和應試技巧的掌握，在學業質量標準指導下的試題評講同樣不能脫離這個基本目標。因此，構建學業質量標準下不同水平分級層次的得分量規對教師而言意義重大。

在試題評講時，可以依據學業質量標準制定結合具體答題內容的框架，設置不同層級的得分。得分多少的依據是試題情境分析的不同水平分級層次下學生答題的層次結構、知識邏輯和規范性，然后對每一層次的每一項預期表現逐級賦分，形成一個類似金字塔型的得分量規模型（圖3）。

在此得分量規模型中，不同水平層級內的賦分原則相同，不同水平的滿分不同。水平層級越高，對預期答案的三個維度要求就越高，總分也越高。

3.構建基于學業質量標準的高中地理綜合題評講結構

基于學業質量標準的高中地理綜合題評講策略是傳統型評講方法的完善和擴充。其關鍵之處即在于把傳統型“一線式”評講方法打破，將學業質量標準的“四步階梯”滲透進試題內容的分析中，構建試題材料、情境分析和思維整合于一體的可相互映襯的開放式結構（圖4）。

在該結構流程中，試題評講已經不再是以知識檢測、應試得分為中心，而是將試題當做課程教學內容，對試題材料和問題一起所表達的情境進行突出分析，按照學業質量標準的表述要求對情境進行水平層次的劃分，提取有效的信息和概念，然后對已分析的情境進行思維上的整合，構建學科大概念，講透地理原理、學科邏輯，并對已有情境的變換和升級進行思維拓展，以滿足學生進階發展的需求。

該結構中的另一個重要變化即傳統型評講方法中處于極端重要地位的“要點得分”地位下降，轉變為以強調答題層次結構、知識邏輯和規范性為目標的得分量規，其要求并不在于“按點得分”，而在于能依據試題所提供的情境層次進行不同層次的表達。

4.基于學業質量標準的高中地理綜合題評講的注意事項

在實施基于學業質量標準的綜合題評講過程中，教師作為行為的主體，首先，需要在評講前對試題情境進行準確的、基于學業質量標準的水平劃分，在評講時，讓學生明確學業質量標準的水平層次與作答表現的匹配尺度，讓學生可以根據學業質量標準的水平給自己的答案打分。

其次，對于學生的預期和實際表現，教師要有比較清晰的學情認知。評講試題時引導不同層次的學生在當前層次進行“思維整合”，激發學生的學習動機和反思意識，提高學習效果。

三、基于學業質量標準的高中地理綜合題評講案例

筆者以2022年廣東省普通高中學業水平選擇性考試地理卷選考題第19題為例，探索基于學業質量標準的高中地理綜合題評講策略。

卡里馬塔海峽是熱帶西太平洋和印度洋水體交換的通道。該海峽表層流流向季節變化明顯：在北半球夏季，其流向向北；冬季，轉向南流且流速達到最大值。圖5示意卡里馬塔海峽及周邊區域自然地理環境。

圖5卡里馬塔海峽表層流對爪哇海水體物理性質的影響主要體現在哪些方面？分析在北半球冬季，該海峽表層海水向南流且流速達到最大的原因。

本題內容屬于高中地理選修3《海洋地理》的內容，文字材料和地圖材料充分，是典型的真實情境背景的綜合題，具有作為典型例題評講案例的價值。因此，筆者基于學業質量標準設計評講流程（表1）。

四、結語

立足于地理核心素養，以學業質量標準分層次、分維度作為高中地理綜合性試題評講時的指導策略，有助于促進學生對地理核心概念和地理核心素養的理解，也有助于提升地理試題評講的價值，更好地落實新課標對地理教育發展的要求［2］。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］ 余堯.基于學科核心素養的高中地理學業質量評價設計［J］.地理教育，2018（11）：4-7.