基于問題式教學的高中地理實踐主線單元設計

焦洋 焦甜 劉耿

教育的根本任務是立德樹人，關鍵是要使學生德智體美勞全面發展。新一輪課改中，地理學科凝練出地理學科核心素養模型，成為高中地理課程標準落實立德樹人根本任務的具體途徑［1］。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下統稱為新課標）給出了提升學生核心素養的實施建議：建議在繼承傳統教學優點的基礎上，更多地嘗試運用問題式教學、實踐教學等。其中，問題式教學是用“問題”整合相關學習內容的教學方式，以“問題發現”和“問題解決”為要旨［2］。同時指出，地理實踐也是促進學生地理學科核心素養發展的重要手段。地理實踐活動的設計和實施，要以地理學科核心素養的培養為宗旨，與地理理論知識的學習和應用相結合，引導學生用地理視角去觀察、行動和思考，并在對真實世界的感受和體驗中進一步提升理性認識，逐步建立起地理知識之間的關聯［2］。此外，單元教學是目前減負提質，提升學生學科核心素養的有效路徑。林培英教授提出單元教學設計的主線可有地理知識、地理問題、地理實踐、跨學科綜合等不同側重點［3］。筆者發現，除了研究課，評優課，示范課等公開課，按章節順序實施的地理知識主線單元是目前高中地理單元教學的主要形式，此類設計不易激發學生的探究興趣。鑒于此，筆者嘗試通過學生的地理實踐和學生基于實踐自主提出的問題構建以學生為中心的單元，從而激發學生的學習興趣。下面以筆者執教的北京市一等獎單元教學課例“調查品特征，析因謀規劃——植被與環境”，探討基于問題式教學的高中地理實踐主線單元設計需要明確的四個關鍵問題。

一、要把學生帶到哪里——基于實踐確定目標

本單元內容對應的課標要求是：“通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別主要植被，說明其與自然環境的關系［2］?！贝瞬糠謱儆谛抡n標中新增加的內容，是對舊版必修1自然地理內容的完善和補充，讓學生得以從更多要素的視角認識自然環境的整體性。本條課標的行為條件是“通過野外觀察或運用視頻、圖像”，可以看出本條課標突出對學生地理實踐力的培養。認知內容是“植被”“植被與自然環境的關系”，教學內容的核心是識別植被以及探究植被與自然環境的關系，并通過植被認識人類與自然環境的關系。行為動詞是“識別”和“說明”，“說明”要求能夠進行解釋，屬于理解水平?？梢?，新課標明確界定了學什么—怎么學—學到什么程度這一系列問題，即指明了要把學生帶到哪里去。要實現這一目標，首先需要知道學生在哪里。鑒于此，要確定單元學習目標，除了準確分析課標之外，還應對學情有精準的把握。因此，對于可以進行地理考察、實驗和調查的高中地理學習內容，可以讓學生先進行地理實踐，在實踐的過程中增強其體驗和認識，學生基于實踐從地理的視角提出問題，教師在此過程中記錄學生的典型表現，然后在生生質疑、補充，師生引導、點撥中將問題系列化，從而基于學情及課標確定整個單元的學習目標。需要注意的是，為了提高教學的有效性，可為實踐任務安排一定的課時，而不是只將此作為課前或課后任務，或部分學生的作業。

在本單元的學習中，安排了1課時讓全體學生進行校園植被調查，學生在實踐中的學習狀態與在教室上課有很大差異，學生積極性、興奮度極高，可見在地理教學中開展勞動教育為實現學生德智體美勞全面發展提供了很好的契機。學生通過觀察、拍照、利用“形色識花”小程序等方式小組合作調查校園植被，填寫植被調查記錄單，感知“當地樹種”和“引進樹種”對自然環境的適應狀況。同時，筆者也記錄了學生的典型表現，發現大部分學生對植物與植被的概念沒有清晰的認識，忽視了植被的垂直結構?；诖耍P者確定了本單元的學習目標：通過校園調查、觀察，初步識別植被景觀，提升運用地理方法進行科學探究的意識和能力（地理實踐力）。通過小組合作探究，將調查的植被按不同標準進行分類、命名，識別植被的生態特征和垂直結構，并完成植物到植被概念的認知，在識別基礎上分析植被與自然環境的關系（區域認知、綜合思維）。運用所學知識，科學規劃校園植被，達到校園環境的和諧統一（人地協調觀）。

二、學生憑借什么到達——創設情境提出問題

情境設計和問題設計是問題式教學設計的兩大關鍵。地理教學中的情境設計應注重情境的地理性、生活性、真實性、新穎性和問題性。問題設計應具有標題疑問性、解決難易性、地理核心性、認知沖突性、實踐指向性、全程貫穿性、目標聯系性、解答開放性等特征［4］。并且筆者發現，在目前的高中地理教學中，大部分教師重在情境創設及“解決問題”，忽視讓學生“發現并提出問題”。鑒于此，本單元創設了貼近學生生活的、真實且開放的地理問題情境“校園植被布局合理嗎？”，并且“一境到底”貫穿整個單元，在教學過程中鼓勵學生自己發現并提出問題。學生先調查校園植被現狀，然后課上對校園植被調查結果進行匯報展示，并在展示過程中增加其他小組提問、補充發言等環節，從而提出了不同的生成性問題，通過對這些問題進行篩選、研究、歸類，整合成從易到難的系列化問題鏈（表1）。

因此，在問題式教學中，“問題發現”和“問題解決”同樣重要，因為在現實生活中發現問題是解決問題的前提。學生根據情境自主發現并提出問題，整個單元圍繞學生提出的問題展開，可以真正踐行新課標提倡的問題式教學，培養學生的創造性思維，落實地理學科核心素養。值得一提的是，雖然課堂上的生成性問題可以培養學生的問題意識，但有時提出的問題可能不成體系，需要老師的設計和梳理才利于形成貫穿整個單元的、具有進階性的系列化問題鏈。

三、學生如何到達——合作探究解決問題

教學明暗線索在問題式教學過程中有機融合是高質量開展問題式教學、高效率實現教學目標的關鍵。教學明線是問題解決的邏輯流程，教學暗線是教學目標的全面追求，主要指蘊藏在問題解決過程中的地理知識和地理思維［4］。圖1為“植被與環境”單元的問題式教學明暗線索，圍繞“校園植被布局是否合理”這一核心問題，設置了5個系列化的探究活動，構成了本單元的明線；植被特征、植被與自然環境的關系等地理知識及完成探究活動落實的地理核心素養為其暗線。任務一分組調查、采集標本為后面的學習提供資料。任務二至任務五，從初識植被到細分植被、再到分析植被、最后規劃植被，五個任務循序漸進落實地理知識，促進核心素養的培育。學生在調查校園植被的過程中，主要落實了地理實踐力這一素養，增強了認知和體驗。在對調查的植被按不同標準進行分類、命名，植被與自然環境的關系的分析中，提升了綜合思維和區域認知能力。最后，運用所學知識和方法解決真實問題，科學規劃校園植被，滲透人地協調的觀念。因此，整個單元以地理實踐力這一素養作為學習的重要切入點，學生在解決自己提出的問題的過程中，鍛煉了綜合、評價和創造等高階思維能力，提升了地理學科核心素養；在調查、觀賞、識別、分析、規劃植被的過程中德智體美勞全面發展，最終實現立德樹人的根本目標。

值得一提的是，“一境到底”的問題式教學雖利于學生問題解決思維的形成，以及過程中涉及的地理知識的掌握和相關地理思維的發展，但也存在一些問題，如教材中的單元內容或知識目標覆蓋不全的問題［4］。在“植被與環境”單元中，情境、素材均來自師生的親身實踐，因此在教學明線中未涉及熱帶草原和熱帶荒漠的學習內容，這部分內容通過教師補充的方式進行。

四、如何知道學生已經到達——開展多元化評價

目前影響較大的教育目標分類法有布魯姆的認知目標分類法、辛普森的動作技能目標分類法和克拉斯沃爾的情感目標分類法。其中，布魯姆的認知目標分類法在一線教學中廣為應用，目前教學中以紙筆測試為主的評價不利于對動作領域和情感領域進行評價，因此表現性評價是評價動作領域和情感領域的重要方式［5］。據此，為了全面、客觀診斷學生的學習效果，應注重評價的多元化，發揮好評價的鞏固、提升、診斷和改進功能。應既包括評價主體的多元，比如學生自評、生生互評、教師點評，還注意評價內容的多元，除了關注試題、成績等終結性評價，還應對學生的學習過程進行表現性評價。因為表現性評價是隨時發生的，學生完成一個任務后可以立刻開展多樣化的評價，診斷學習的效果，促使教學評一體化。

本單元中為了檢測學生的學習效果，設計了單元作業進行終結性評價，即向學校提交“校園植被規劃建議”，目的是檢驗學生是否能真正的學有所用，解決真實的地理問題，為校園建設、規劃提供參考和依據。具體的評價量表及學生表現如表2所示。

同時，本單元也關注了表現性評價，表3為校園植被調查表現性評價量表及學生典型表現。首先課前制定了評價量表并分發給學生，學生根據量表隨時診斷自己的表現，老師也對學生的典型表現進行了記錄。因此，通過表現性評價與終結性評價相結合，用評價引導學生在地理學習中學會認知、學會思考、學會行動。

參考文獻：

［1］ 教育部基礎教育課程教材專家工作委員會.普通高中地理課程標準（2017年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2018.

［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 林培英.指向地理核心素養的單元教學試論單元教學設計的整體表現［J］.中學地理教學參考，2020（19）：4-8.

［4］ 盧曉旭，陳昌文，陸靜，等.地理問題式教學設計水平評價指標體系構建與例評檢驗［J］.課程·教材·教法，2022，42（2）：102-109.

［5］ 周代許，王民.深度學習視域下的高中地理教學設計［J］.中學地理教學參考，2022（13）：20-24.