普通高校雙語教學困境的實踐回應與啟示
——以“社會學概論”為例

蔣 斌

（1. 綿陽師范學院經濟與管理學院，四川綿陽 621000；2. 中國社會科學院大學社會與民族學院，北京102488）

一、問題的提出

為了提高高校人才質量的國際競爭力，2001 年教育部《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》明確提出要在高校開設專業課程的雙語教學，2005 年《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》和2007 年《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》連續就提高雙語教學質量、探索有效的教學方法和模式、推動雙語課程建設等出臺了政策和指導意見。從此，我國高校雙語教育發展迅猛，截至2010 年先后批準建設了403 門雙語課程，雖然2011 年后政策力度有所減弱，但開設雙語課已經成為高校的常態，有關雙語教學的學術研究也逐年增長，期刊論文和學位論文數量均在2007 年達到峰值，隨后因國家停止雙語課評審工作出現回落［1-2］。筆者根據現有文獻歸納出兩種主要的研究類別：一是有關雙語教學的“問題—對策”式研究，此類成果相對較多；二是由從事雙語教學的教師撰寫的實踐經驗研究，此類文獻比較少。在研究方法上，主要以思辨的論述為主，采用實證研究的較少，這與鄭大湖、戴煒華對2003—2012 年高校雙語教學研究的期刊論文進行系統回顧后得出的結論一致，十年來較高水準的雙語教學研究進展緩慢，非材料性（非定量）研究占絕對多數［3］。

在研究內容上，現有文獻基本覆蓋了雙語教學的性質與目的、師資與學生、課程與教材、教學方法與教學評價等主題，其中最主要的研究結論就是我國高校學生和教師的英語水平還不能達到實施雙語教學的要求。在學生方面，有學者認為，學生的接受能力是主要問題，學生的英語水平參差不齊［4-5］，而學生的英語水平又是關系到教學成敗的關鍵因素［2］；有學者直指“經過兩年的大學英語教學之后，大部分學生（普通高校為五分之四，重點高校為四分之三）的英語水平還未達到參加全英語授課的雙語課程的要求”，學生全國大學英語四級考試成績要在優秀以上或通過全國大學英語六級考試，才能較為成功地實踐雙語教學活動［6］。在教師方面，現有教師要么懂外語不懂學科，要么懂學科但外語水平不高［7-8］，教師教學水平低，達不到雙語教學要求，一直是雙語教學的一個瓶頸［3］［5］。因此，教師和學生必須達到一定的英語水平，這是成功實施雙語教學的必要條件［9］。另外，在外語（使用）比例方面，研究指出雙語教學一定要在100%真實的語言環境中進行，應該對全英文授課進行大力支持和積極推廣，過渡時期可以容許雙語教學有不同層次，但不鼓勵低層次的雙語教學［6］［10］，中英文教材并用也只是權宜之計［8］。

從目前學者對我國高校雙語教學的“問題式”研究和評價發現，現有研究背后的一種假設：在雙語教學中，學生和教師的英語水平越高越好，課堂英文使用比例越高越好。但面對我國目前的師資和學生水平，大多數學者認為當前可以采用權宜的辦法，根據學生水平、師資能力、教材難度、管理機制、培養目標等把握兩種語言運用的平衡比例［11］，借鑒分層教學理念，循序漸進，允許不同層次的雙語教學形式存在［2］［12-13］。筆者的問題是：面對目前的師生水平，權宜之計的方法是不是真的就不如人意？學生英語水平對雙語教學的影響到底有多大？教師英文使用比例低雙語教學效果真的就不好？本文就試圖通過筆者的雙語教學實踐和相關實證分析來回答這些問題。

二、教學實踐與研究方法

本研究源于筆者針對大二本科生開展的“社會學概論”雙語教學實踐及問卷調查。在實踐教學方法上，考慮到地方二本高校教師和學生的英語能力，在教師方面，采用了教師團隊的方式，這與目前很多研究所反映的單一教師主體不同，團隊成員包括外國語學院的兩名教師（其中一位是美國外教）和一名專業教師。在學生方面，為保證教學效果，學生用書采用了中英文教材相結合的方式，教材使用美國麥休尼斯編寫的“社會學”（中文第11 版，英文第17 版），并堅持督促課前預習。在教學語言使用情況上，由于專業教師口語表達能力限制，英文使用比例在30%左右，課件全英文，其他兩位教師均為全英文授課。在研究方法上，采用問卷調查法，對兩個教學班的學生發放問卷120 份，因為采用課堂集中填答的方式完成問卷，有效回收率100%。問卷內容主要涉及學生的英語水平、學生對雙語教學的認知和期望、公共外語與雙語課差異、雙語課程的收獲、對課程的評價和建議五個方面，對雙語課的認識和評價以開放式問題為主。在測量維度上，學生英語水平主要用CET4 過級情況和聽力能力兩個指標來測量；學生的自我效能感主要通過學生自評能夠接受的英文授課比例來測量；學習積極性主要以中英文教材的預習情況來測量。在資料分析方法上，問卷的封閉式問題采用SPSS 統計軟件處理，開放式問題采用分類歸納的方法進行整理分析。

三、雙語教學實踐的結果分析

（一）教學班級英語能力的基本情況

本次教學班級的學生共計120 人，女生占比88.0%，其中80.0%的學生來自農村，英語水平受到家庭和學校教育影響，只有50.0%的學生通過CET4，最高分504，沒有達到優秀水平，通過CET6 僅1 人，從成績細分來看，屬于典型的學生英語水平參差不齊的班級（見表1）。

表1 學生CET過級情況及分數統計

此外，按照通行的聽、說、讀、寫四方面來評定英語能力，教學班級學生對自己英語能力強項和弱項的自評都表明，閱讀能力是他們自認為最好的，其次是寫作能力，最不好的是聽力和口語（見表2），這是我國傳統英語教學方式導致的后果，因為聽力和口語是語言工具性的最重要的特征。根據現有的研究，這樣的能力水平不利于雙語課程教學的順利開展。

表2 學生英語能力強項和弱項自評統計

在教學過程中，為了提升教學效果，教師團隊要求學生對中英文教材進行課前預習，并對預習結果進行課前隨機抽查。課前預習是學生學習的積極性、主動性的重要衡量指標，調查結果發現，總體上學生中文教材的預習效果明顯好于英文教材，中文教材只有23.3%的學生偶爾或者沒有預習，英文教材有43.6%的學生從來沒看過，中途放棄的達到55.6%，一直堅持預習的只有一位且沒有通過CET4 考試。但從學生英語過級情況與中英文教材預習情況的分析來看（見表3），過級情況與預習情況關系不大且為負相關（Gamma=-0.02和Gamma=-0. 20），這說明并不是英語水平高的學生就更愿意課前預習，沒過級的學生在某些指標上比過級的學生還好，在過了CET4 的學生中有8.3%的學生連中文教材都從來不預習。

表3 學生英語過級情況與中英文教材預習情況交互統計表（%）

為了進一步了解學生對雙語教學的適應能力，問卷詢問了大學公共英語課堂中教師使用英語教學的比例，近86.0%的學生反映，他們的公共英語課使用英語教學的時間占到50.0%及以上，從這個數據看，他們應該能基本適應雙語課的教學情境。

（二）學生對全英文授課內容的理解程度

總體上看，學生對外國語學院兩位老師全英文授課內容的理解程度差異很大，最低的只能理解5.0%的內容，最高的可以達到95.0%，對外教和非外教的理解程度平均值分別是54.0%和62.0%，可以看出他們對外教的適應稍弱。下面就英語水平、自我效能感和學習積極性與課程內容理解程度的關系進行考察。

第一，學生英語水平與全英文授課內容的理解程度。從CET4 過級情況與授課內容理解程度來看，過級的學生比沒過級的學生在理解上要好一些，但兩者的相關性比較微弱，過級與否同外教與非外教授課理解程度的相關系數分別是Eta=0.17 和Eta=0.15（見表4）。

表4 學生過級情況與全英文授課內容理解程度（%）的均值比較

從聽力能力與授課內容理解程度來看，自我評價聽力最好的學生在內容理解上比自我評價低的學生要好一些，自我評價聽力最好的學生能夠聽懂外教授課內容的61.5%，非外教老師的69.0%。聽力能力高低同外教與非外教授課內容理解程度的相關系數分別是Eta=0.14 和Eta=0.13，相關性也很微弱（見表5）。綜合來看，四級通過情況和聽力能力兩個變量與聽懂外教講課內容的關系要強一點，但差異甚微。

表5 學生自評聽力能力與全英文授課內容理解程度（%）的均值比較

第二，學生自我效能感與全英文授課內容的理解程度。學生自我效能感是學生對自己能力的信心程度。研究發現，通過學生自評能接受的課堂英語使用比例來測量的自我效能感與全英文授課內容的理解程度之間具有較強的相關性（外教Eta=0.32；非外教Eta=0.36），自評可以接受課堂語言使用比例以英文為主的學生，對外教和非外教授課內容的理解程度均值分別達到了66.3%和75.8%，而自評不能接受英語教學的學生，對外教和非外教授課內容的理解程度均值分別為27.5%和35.0%（見表6），可見學生的自我效能感更能夠預測他們在雙語課上的學習效果。

表6 學生能接受的語言組合比例與全英文授課內容理解程度（%）的均值比較

第三，學生學習積極性與全英文授課內容的理解程度。英文教材的預習最能體現學生對雙語課程的學習積極性，從預習情況與授課內容理解程度的關系來看，有預習英文教材的學生比沒有預習的學生在課堂內容理解上表現好很多，對外教和非外教全英文授課的理解程度分別高出10.4%和13.0%（Eta=0.27 和Eta=0.30）（見表7）。中文教材預習與此的相關性也較大，理解程度分別高出6.5%和9.2%。因此，對比英語水平（過級情況與聽力能力）和學習積極性發現，學習積極性與課程內容理解程度的相關性更大。

表7 學生英文教材預習情況與全英文授課內容理解程度（%）的均值比較

（三）學生學習雙語課程的收獲

從總的學習收獲來看，74.1%的學生認為第一是專業知識，70.8%的學生認為第二是開闊了視野和眼界，75.5%的學生認為第三是英語水平得到了提高（見表8）。英語水平提升被排在第三位可能與外教老師上課比例較低以及學生不大愿意預習英文教材有關，但同時也說明了雙語課程和傳統大學公共英語課程的不同，雙語課程的目的是用兩種語言來傳授專業知識，而不是語言知識，它與作為第二外語的語言學習肯定不一樣，后者注重語言能力的獲得［14］89，［15］xxv，雙語教育是把語言作為工具，大學公共英語是把語言學習作為目的。

表8 學生對雙語課收獲的主觀排序情況統計（%）

另外，是否通過CET4 和聽力能力的高低在學習收獲這方面的差距不大，在課程第一收獲的排序方面基本沒有變化，只有細微差別，因此學生的過級情況、聽力能力和課程收獲類別排序之間沒有太大的相關性（Lambda=0.00，見表9）。但進一步分析發現，通過CET4 和聽力較弱的學生比其他學生類別在英語水平方面有更多的進步。

（四）學生對雙語課程的評價和期望

1.學生的課程適應過程

有關學生對雙語課程評價和期望的數據主要來自問卷最后的開放式問題。由于教學班級第一次實行雙語課，學生對雙語課程的接受有一個過程。首先是教學語言的適應。一些學生因為英語水平較低，一開始對雙語課程感到恐懼，害怕聽不懂，對課程有排斥心理，內心抗拒；有學生認為非英語專業沒必要開雙語課，看不懂英文PPT；也有些學生對雙語課抱有矛盾的心態，既擔心又充滿期待和好奇，覺得很新穎，想嘗試和挑戰。但隨著課程的開展，絕大部分學生慢慢適應，發現教學語言并非全部都是英語，結合預習和老師的翻譯能夠聽懂或者大部分聽懂，也能看懂PPT，學習也逐漸變得輕松和愉快。其次是對專業課程的認知，學生開始認為社會學枯燥乏味，和自己沒有多大關系，后來慢慢對這門課程產生興趣，認為社會學貼近生活，改變了自己以前對社會的認知，豐富了思想，拓寬了視野，認為學這門課很有必要，甚至有學生說喜歡這門課程。再次，在這一過程中，學生認識到了英語的聽力能力以及課前預習的重要性，不少學生還表示雙語課程提高了他們上課的專注度，國外學者也認為雙語教學與學生注意力控制增強、元語言認知等有關［16］，學生感覺到大腦中存在兩種語言轉換的過程，上課要集中精力，不能分神。最后，學生也認識到語言只是工具和手段，不是目的；通過雙語課程，學生親身感受了英語在學習生活中的重要性，不是以前那種除了考試就再也沒用的觀念。當然，也有極少數學生表示雙語課聽不懂、跟不上，課程沒有吸引力、沒有成效。

2.學生對雙語課程的評價

總體上看，教學班級對雙語課的評價比較高，平均得分為86.8分，對教師團隊的評分也很高（見表10），但是，有學者指出學生對教師的評價有虛高現象［2］。英語水平和課程評價沒有顯著關系，但學習積極性（由中英文教材預習情況測量）和課程評價相關，尤其是中文教材預習情況和課程評價相關性較高（Eta=0.33），也就是說，越是積極學習的學生對課程的評價越高。

表10 對雙語課程及任課教師的評價（百分制）統計

學生對課程的評價包括優點和缺點。學生的正面評價包括：中外教結合的雙語教學形式新穎，在教學語言使用比例上也考慮了學生的實際英語水平；在課程中英語能力得到了提高，通過專業學習也開闊了國際視野；課堂氛圍好，培養了預習的習慣，上課注意力更加集中。課程的不足包括：課程內容太多，課時太少；師生互動和課外實踐少，案例視頻使用不足；外教語速較快，專業老師口語表達欠佳；英文使用比例偏低，PPT 課件無中文注釋；電子版英文教材不利于預習等。由于學生對本門雙語課程的理解和態度不同，各自學習能力、學習積極性也存在差異，問卷開放式問題收集到的評價信息存在差異和矛盾之處。

3.學生對雙語課程的認知與期望

在課堂語言使用比例上，教學班級中超過39.0%的學生認為雙語課的教學語言應當以英文為主或全英文，近60.0%的學生認為應該是中英文各半，但61.7%的學生認為他們實際能接受的比例是中英文各半，只有10.0%的學生認為自己能接受英文為主的授課（見表11）。此次調查也反映出學生理解的雙語課應當使用的英文比例和他們實際能接受的比例有很強相關性，越能接受英語授課的學生對英語使用比例的要求越高（Gamma=0.61），這也和學生的CET4 情況相關，因為CET4 通過情況和語言接受比例相關（Gamma=0.46）。

表11 學生對雙語課程英文使用比例的認知與實際能接受的比例對比（%）

在課堂語言使用方式上，67.5%的學生認為雙語課程中英文應該混合使用且不需要翻譯，但實際上能接受這種方式的比例偏少，75.8%的學生認為，老師應該先講英文然后再進行翻譯。有學者發現英語水平高的學生并不一定要求高外語使用比例［2］。在任課教師的組成方面，一半的學生認為教師組成應該多樣化，如果只由一位教師上課，學生最希望的是本專業的非外教老師，比例高達56.7%，其次是本專業的外教老師和非本專業的大學英語老師，均占比16.7%。在雙語課程教學材料和講授語言的組合上，35.8%的學生希望不用英文教材只用英文講授，25.8%的學生期望教材和講授都是全英文，也有25.8%的學生期望使用英文教材但只用中文講授。基于學生對課程的評價，學生的建議主要集中在增加專業教師英文使用比例、課外實踐機會以及師生互動和課堂討論等方面。同樣，這些建議也是因人而異，甚至存在相互矛盾。

四、結語

筆者通過雙語課程實踐和調查研究發現，學生的英語水平的確和雙語課程的效果有關，但其相關性并沒有一些學者所指出的那么大。以CET4 成績和聽力能力兩個指標測量的英語水平對學生課程內容理解程度的影響較小，以學生自評能接受的英文使用比例為指標測量的自我效能感和以課前中英文教材預習情況為指標測量的學習積極性反而對學生課程內容理解程度的影響較大，因此，學生的自信心和學習態度對課程效果的影響大于英語水平的影響。雖然在普通二本院校開設雙語課程存在師生客觀語言能力的障礙，但可以根據學生實際情況，通過優化教師組成結構，比如課程團隊由多位中外教專業教師組成，提高課程教師團隊的多樣性；改進課堂教學方式，如增加師生互動，鼓勵學生英文口語表達，恰當使用英文音視頻素材；改變學生學習方式，如督促課前預習英文教材，培養英文原版教材閱讀習慣；調整教材使用方式和語言使用比例，比如中英文教材搭配對照使用，課件和授課語言英文比例的逐步提高等諸多教學創新和改進來彌補語言能力上的不足，從而取得較好的教學效果。