“音樂何需懂”審美觀念的質疑與反思

李丹丹

（綿陽師范學院，四川綿陽 621000）

中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》對學校美育價值功能進行了定位：“美育是審美教育、情操教育、心靈教育，也是豐富想象力和培養創新意識的教育，能提升審美素養、陶冶情操、溫潤心靈、激發創新創造活力。”同時提出，學校美育工作要“以立德樹人為根本，以社會主義核心價值觀為引領，以提高學生審美和人文素養為目標，弘揚中華美育精神，以美育人、以美化人、以美培元”。

音樂教育是美育的重要組成部分，其核心在于弘揚真善美，塑造美好心靈。音樂教育的課程內容包括“欣賞”“表現”“創造”“聯系”四類藝術實踐，涵蓋14 項具體學習內容，并將學習內容嵌入學習任務之中。通過“欣賞”，學生能夠體驗音樂的情緒與情感，了解音樂的表現要素、表現形式，感知、理解音樂的體裁與風格等，發展音樂聽覺與感知能力，豐富音樂審美體驗，深化音樂情感體驗，提升審美感知和文化理解素養［1］15。音樂審美觀念的建立，關乎“審美感知”“文化理解”等藝術素養的提升，對于發展學生的核心藝術素養具有重要作用。

“如何欣賞音樂”“如何理解音樂的美”是音樂美學研究的重要課題，對此存在兩種不同的“音樂審美觀念”：一種觀點認為，欣賞音樂、理解音樂的人，需要具備相關的音樂理論修養，了解與音樂相關的文化背景；另一種觀點認為，欣賞音樂不需要掌握音樂相關知識，也不用了解音樂的文化背景，只需要憑感覺欣賞即可，甚至提出了“音樂何需懂”的觀點［2］。但是，從音樂藝術實踐與音樂教育的視角看，“音樂何需懂”的音樂審美觀念既有悖于音樂實踐活動的實際，也不利于音樂教育價值的實現，因此，有必要對“音樂何需懂”的觀念作深入的探討。

一、“音樂何需懂”審美觀之由來

周海宏的《音樂何須“懂”——重塑音樂審美觀念》針對俞伯牙與鐘子期的《高山流水》提出了音樂心理學中的“同構聯覺”概念，強調“音樂僅僅能夠與那些和它在高、低，強、弱，張、弛，節奏與速度四個方面具有聯覺可能性的對象發生體驗的對應關系，不具有這四種特性的對象是不能用音樂來表現的”［2］。周海宏［3］的《走出用文學化、美術化理解音樂的誤區——對普及嚴肅音樂的理論與實踐問題的分析》談到大眾音樂普及教育中音樂審美存在的“用美術化、文學化方式理解音樂”，以及“用正確與錯誤來看待音樂審美過程中的理解”的誤區，從音樂美學的高度出發，深入淺出地闡述這種音樂審美方式對于人們理解音樂所產生的負面影響，并結合音樂藝術的表現特點，提出“音樂審美的根本方式是聽覺的感受與心靈體驗，而不是視覺形象的捕捉與思想概念的把握”。

然而，2022 年版《義務教育藝術課程標準》明確提出5 個“學科綜合”的一體化課程理念。這里的5 個“學科綜合”包括音樂、美術、舞蹈、戲劇（含戲曲）、影視（含數字媒體藝術）5 個姊妹藝術學科的綜合，以藝術實踐為基礎，通過多門藝術學科的融合，結合相關文化在音樂欣賞、音樂表現、音樂創造中理解音樂的人文內涵和社會功能，開闊文化視野，提升文化理解素養［1］16。作為“禮樂之邦”的中國，早在古代就善于運用音樂為政、為禮服務，通過音樂走向教育，不僅充分發揮了音樂的教化作用，也使受眾了解和掌握音樂本身的藝術和技術。這似乎與周海宏的觀點有些矛盾。那么，我們怎么理解“音樂何需懂”這樣的審美觀念呢？由于這個問題與音樂教師該如何培養學生樹立正確的音樂審美觀是立德樹人的關鍵，音樂課程內容的設置不僅要聚焦藝術核心素養，還要體現國家意志。因此，筆者帶著對問題的質疑，通過梳理相關的研究成果之后，談談對“音樂何需懂”審美觀念的一點拙見。

二、從音樂藝術實踐看“音樂何需懂”的片面性

音樂是人心的藝術，音樂藝術實踐正是始于人自身。中國的《樂記》就對音樂的根源、特征、作用有較系統的論述。《樂記》寫道：“凡音之起，由人心生也。人心之動，物使之然也。”［4］意思是大凡音樂的起始，是由人心產生的；而人心的變動，是物造成的。“音樂既能刻畫人的內心世界，又有它獨特的藝術感染力。音樂由人的感情產生，而感情是外界影響的結果。”［4］

從音樂藝術實踐看，“音樂何需懂”的審美觀念具有一定的片面性。人們對音樂本身產生一種認識，發生一定程度的共鳴，獲得審美愉悅，從而滿足自己的審美要求。和其它的藝術活動一樣，音樂是一種感覺與理解、感性認識與理性認識的統一活動，有一個由淺入深的反復過程。但理解音樂又有自己的特點，它比其它藝術更需要聽眾主觀方面的配合，同時又特別易于引起共鳴。在共鳴現象出現時，聽眾幾乎與音樂成為一體，達到忘我的狀態。樂曲中的情感全都轉化為聽眾的體驗，使聽眾完全隨音樂的流動而沉醉其中，得到高度的審美享受，產生滿足感和愉悅感。“在音樂這個時間藝術中，它用一種抽象的方式彰顯了作曲家對音樂中故事情節和人物情感的刻畫，從而給人以一種聽覺享受的過程，體現了音樂無限的魅力和醉人的美感。”［4］以上是基于音樂心理學層面的獲得感，但音樂知識和概念缺失，大眾在欣賞音樂時就會與音樂內容本身偏離。許多人喜歡音樂但卻不想懂音樂，一方面是由于文化素養的個體差異，缺乏必要的音樂常識；另一方面則是因為欣賞音樂的態度，他們一邊聽音樂，一邊聊天玩耍，看似在聽音樂，可音樂根本沒有走進他們的心里，以致聽后什么印象也沒有留下。音樂本無雅俗高低之分，不同人欣賞音樂有不同的“口味”，雖然不強求一味“高口味”，但也不能雅俗不辨，讓低俗的欣賞態度在人類文化進步的高度和深度上泛濫甚至盤踞。

（一）作曲家心中的音樂

門德爾松曾說：“人們常常抱怨音樂太含糊，耳邊聽著音樂腦子里卻不清楚該想些什么；反之，語言是人人都能理解的。但對于我，情況卻恰恰相反，不僅是就一段完整的談話而言，即便是只言片語也是這樣。語言在我看來是含糊的、模糊的、容易誤解的，而真正的音樂卻能將千百種美好的事物灌注心田……”［5］94這段話深刻地反映了作曲家內心的真實感受，對音樂內容的具體性進行了表明，音樂正體現在“能將千百種美好的事物灌注心田”［5］94。每一個音樂作品都有特定的個性，并不是一些特定詞匯可以表明的，正如每一個音樂作品都是獨特的，文字永遠也不能準確描繪音樂中任何一個樂章的情感，每個音樂作品中特定的個性由于作曲家創作背景的不同而不同。

歐洲音樂史上許多作曲家的作品都有其自身體驗的影子，如瓦格納受母親樂觀開朗的性格和對喜劇愛好的影響，音樂作品的表現也具有詩情畫意的風格；作曲家馬勒的家境遭遇了社會動蕩，受“死亡情結”影響較大，他的各種交響樂就能感受其死亡念頭的生活寫照［5］135。拉赫瑪尼諾夫曾說：“回憶不久前看過的書、美妙的繪畫或詩歌，在創作過程中對我有很大的幫助，有助于我力圖把刻畫在我記憶中的某個具體事件化為聲音。”［5］134作曲家在想象中創造音樂的聽覺表象，事實上是生活體驗驅使內心體驗的本能支配。作曲家一方面把表象抽象地提純到精神高度，另一方面又從現實中感知而保留記憶中的聽覺材料。

作曲家對音樂創作的動力來源于他們有意識的心理活動，這也是推動音樂想象的重要動力。作曲家心中的音樂正是從生活體驗得來的素材積累，通過對素材的想象創作音樂。冼星海的《風》，正是他1934 年冬天的夜晚生活體驗有感而作，在沒有棉被又刮著大風的夜晚，無法入睡而只能點燈創作，哪知猛烈的風吹滅了油燈，他打著寒顫，風穿過門窗猛烈嘶吼著，隨著內心的跌宕起伏，他的不幸和辛酸苦辣都奔涌而來，于是創作了“借風抒懷”的女高音獨唱作品《風》［5］137。而冼星海的《黃河大合唱》更是一部暢抒心中愛國之情、表現中華民族英雄氣概與偉大氣魄的杰作。作曲家的音樂創作情緒并非完全出于一時一事，往往有一個從無意識到有意識的轉化過程，在轉化的想象過程中創造出各種主題的聽覺表象，最后形成完整的音響模型。“肖邦創作《C 小調“革命”練習曲》的情緒就源于華沙革命的失敗，得知這一消息之前，他并沒有這樣的創作情緒，可見民族革命精神早就深深地埋在了他的心靈深處；故而，能在生命的頂峰處，為他的祖國（波蘭）母親獻出他的頂峰之作——《降A 大調波蘭舞曲》。”［5］138甚至被一些人頌贊的現代派代表人物勛伯格也渴望著：“如果一個作品把曾在創作者身上引起的強烈感情傳達給了聽眾，那取得的效果就是再好不過的了。”［6］156

從音樂創作的角度，可以將其概括為作曲家從社會生活中獲得的心理體驗階段，再把這種體驗轉化為具體可感的音樂形象的過程。音樂凝聚了作曲家對生活、自然、社會、人生豐富的感受體驗，蘊含豐富的思想情感、價值觀念，音樂創作是一個國家、一個民族、一個時代的標志。可見，作曲家心中對音樂的情感、情緒是非常具體、非常精準的，并非不需“懂”。

（二）演奏（唱）家心中的音樂

早期的音樂是作曲家和演奏（唱）家合而為一，如貝多芬、莫扎特、海頓等，他們不僅是著名的作曲家同時也是出色的演奏（唱）家。作曲家與演奏（唱）家的分工于19 世紀下半葉才開始逐漸分離和發展，作曲家把音樂作品完全交給演奏（唱）家進行表演，音樂藝術的成熟促進了音樂創作的發展。

演奏（唱）家把樂譜內容通過音樂表演的方式變成音響藝術，實現作曲家對音樂作品創作意圖的音響呈現，正因為這樣的音響呈現，才使得聽眾有聽覺審美的可能性，音樂作品才得以在欣賞群體中傳播。演奏（唱）家通過“二度創造”把作曲家內心的樂思在表演上呈現，他們需要創造性地挖掘蘊含在這些音樂符號背后的靈魂，在音響中體現靈魂。可以說，沒有通過音響藝術呈現的音樂作品是沒有生命的音樂符號，未經演奏（唱）的音樂作品是不完全的音樂，只有經過演奏（唱）家的“二度創造”，才能使樂譜上的符號獲得真正的生命。優秀的演奏（唱）家不僅會把作曲家的音樂作品淋漓盡致地呈現，還可以通過自己對音樂作品的理解“二度創造”提升音樂審美的效果。這樣的效果往往不會拘泥于樂譜而迸發出音樂作品內在的生命力。無論是“交響樂”版的《命運交響曲》，還是“夫妻吵架”版的《命運交響曲》；無論是“芭蕾舞劇”版的《春之祭》，還是“迪士尼”版的《春之祭》……演奏（唱）家們對音樂作品中的情感、情緒的“解釋”還是基本一致，不會大謬的。完全不顧作曲家意愿的“二度創造”違反音樂表演的美學原則，脫離作曲家本身意圖的演奏（唱）也是不可取的。

從音樂表演的視角看，音樂表演不是對作曲家樂譜的簡單再現，而是一個“二度創作”的過程，必定會融入表演者對音樂的理解，把自己對生活的體驗、感悟、藝術觀念、價值追求等因素融入表演過程中。可見，演奏（唱）家們對音樂的情感、情緒也是非常具體、非常精準的，并非不需“懂”。

（三）指揮家心中的音樂

著名指揮家小澤征爾“自造”且直至去世都未搞明白關于瞎子阿炳的《二泉映月》的“冤案”。1978 年6 月16 日小澤征爾指揮中央樂團排演了吳祖強先生改編的弦樂合奏曲《二泉映月》。第二天，當他在中央音樂學院聽到姜建華演奏《二泉映月》時，激動地說：“這樣偉大的音樂，只應跪下來聽！”并說：“假如我提前聽到這首曲子，也許我就不敢指揮它了。”6 月16 日那天，四川師范大學音樂學院的韓萬齋教授正好就在排練現場，目睹了這一切。實際上，樂感極好的小澤征爾對兩個版本的感覺、理解都是正確的。吳版的《二泉映月》音色純凈、亮麗，和聲織體流暢、清晰的西洋弦樂，表現、表達的正是剛從國外回來的海外游子眼中的“泉”“月”美景與愛國之情。姜版的《二泉映月》定弦降低了二度，把二胡蒼涼、悲愴的音色與右手弓法的剛勁、骨傲完美結合。這兩個版本都讓小澤征爾精準地感覺到了，他自責錯了，制造的“冤案”當“撤”。前面所說的《命運交響曲》的不同版本，《春之祭》的不同版本，同樣體現了指揮家對音樂中的情感、情緒的不同“解釋”。許多指揮家排練音樂作品前所做的“案頭工作”筆記，都詳盡地記載著他們對該作品內涵的“解釋”。

歐洲古典音樂與中國傳統音樂有許多相似的呈現，但由于地域、歷史、風土人情等原因，音樂審美也有所區別。在音樂創作上，歐洲古典音樂注重縱向和聲思維，中國傳統音樂則更偏重于思辨音樂的本體結構為主，兼論其他。音樂包含有豐富的文化內涵，不同國家、不同民族、不同社會歷史背景造就不同的音樂文化，欣賞音樂需要“懂文化”。可見，指揮家們對音樂的情感、情緒也是非常具體、非常精準的，并非不需“懂”。

（四）“外行”心中的音樂

國人幾乎無人不知，“伯牙摔琴”故事里的“知音”鐘子期是一位典型的音樂“外行”——樵夫，聽著俞伯牙彈奏的《高山流水》，居然發出了“巍巍乎若高山，蕩蕩乎若流水”［7］的感嘆，而當秦青在城郊的十里長亭引吭高歌時，引得路人駐足，難道他們都是“內行”？中國的音樂“外行”、“導彈之父”錢學森曾多次感慨：“在我對一件工作遇到困難而百思不得其解的時候，往往是夫人蔣英的歌聲使我豁然開朗，得到啟示。”［8］而外國的“外行”大文豪托爾斯泰居然從柴可夫斯基的弦樂四重奏《如歌似的行板》中感受到人民的苦難后熱淚盈眶［9］10。更有兩位音樂“外行”大作家羅曼·羅蘭在貝多芬的《熱情奏鳴曲》之中聽到了“花崗石軌道上火焰般的激流”，無產階級革命家列寧則激情地將其稱贊為“絕妙的、人間所沒有的音樂”［10］。

試到田間地頭、城市廣場，特別是少數民族地區看看：許許多多音樂“外行”聽著廣播中的抒情音樂陶醉、隨著廣播中的歡快音樂起舞……哪個會懷疑他們的樂感？從呱呱墜地的嬰兒聆聽母親唱起的催眠曲，再到走向墳墓的送葬曲，人的一生都在飽嘗音樂的甘露，正所謂“曲徑通幽處”。即使是“外行”，也會在人生道路上得到音樂的陪伴，受到音樂的熏陶。音樂是群眾性的一種藝術表現，有其獨特的美，通過聲音打動人心、引起共鳴。

作為“外行”的普通欣賞者，除了能夠感受音樂的音響美感，獲得聽覺的愉悅之外，還可以領悟蘊含在音樂中的人生哲理、家國情懷。可見，“外行”們對音樂的情感、情緒也是非常具體、非常精準的，并非不需“懂”。

三、從音樂教育價值看“音樂何需懂”的負面影響

音樂教育是幼兒園藝術領域、中小學藝術課程、高校音樂教育專業或美育課程設置的重要內容，作為素質教育的重要構成部分在教育中占有相當重要的地位。音樂教育通過歌唱、欣賞、表演等一系列藝術實踐活動培養學生感受美、欣賞美、領悟美的能力，發揮教育培根鑄魂、立德樹人的關鍵作用。因此，在音樂教育實踐的過程中，“音樂何需懂”會對音樂教育的審美價值產生負面影響，弱化“以美培元”的美育優勢。

（一）不利于音樂教育發揮“立德樹人”的功能

音樂教育的價值包括求知、審美、育人，其中最重要的就是育人。首先，自古以來樂作為教化的手段和目的而存在，“樂教”是培養人道德美育的重要方式。中國古代就善于運用音樂為政、為禮服務，通過音樂走向教育，不僅充分發揮了音樂教化的作用，也使受眾了解和掌握了音樂本身的藝術和技術。先秦儒家樂教就認為樂教可以教化民心、反映民聲，通過詩樂的共鳴深入人心，陶冶人的靈魂。其次，樂教的作用是在教化下引導善良，樂教的價值就體現在厚人倫、美風俗、知得失上。最后，樂是最高的審美階段，也是德行思想的詮釋，既是情的流露，又順乎于人倫，明達倫理、陶冶情操。在孔子對樂的見解中，最核心的就是引人入善、和諧人事，《樂記》就論證了音樂始于人自身。孔子提倡的“樂教”中的“樂”，并不局限于音樂這門藝術，然而現代人身處社會空間的大“樂”之中，精神的空虛或貧乏、審美趣味的低下和異化，導致美丑不分，以至美的教育陷入只差一步卻差之千里的境地。

樂教和美育是密切相關的。在古代，先民們欣賞音樂，常常先“沐浴”“焚香”“齋戒”，而后才“洗耳恭聽”，“六藝”之首的禮樂在人們的心目中是十分神圣的。

隨著時代的變化，一些另類“外行”僅僅把音樂當作一種“時髦”、一種“娛樂品”。對于他們而言，尤其是當低俗、庸俗、媚俗的“三俗”音樂充斥著日常生活之時，音樂在他們心中早已成為消費的商品，節奏性強且刺激性大的“流行音樂”極度盛行，他們認為音樂就是消遣和發泄，甚至強迫人聽“快、強、高、硬”的音樂，結果趕跑了聽眾，扼殺了音樂內在的生命力。在這樣的現實背景下，一般人觀念中自然而然地贊同“樂教取消論”，甚至嚴肅的音樂也被認為是“不務正業”。另類“外行”心中的音樂就像吸食鴉片一樣令人興奮和陶醉，從某種意義上說，“流行音樂”中有很大一部分和香煙或“利他靈”一樣，起著使人興奮的作用，根本不理會整個音樂結構、整個音量的平衡比例以及內容表現是否需要。而一味窮敲猛打的無窮反復的“架子鼓”節奏，以及迪斯科舞會中隨著變幻不已的彩光閃動，加上震耳欲聾的音量放奏著的迪斯科舞樂和各種“流行音樂”，確實能使聽者、舞者的神經亢奮得渾身抖動起來［11］158，這樣的音樂早已脫離純度的音樂美感。流行音樂也屬于音樂，當然有其存在的價值和意義，音樂的流行元素并不是低級，更不是消極的。在音樂發展的歷史長河中，街頭巷尾的流行并不是壞事，但對于給社會各階層人民帶來消極作用的“三俗”音樂，就另當別論。

在音樂欣賞中，若只關注感性體驗，一味追求感官刺激，不關注思想情感與文化內涵，欣賞效果就會偏離作品本身。在音樂教育中，若不對音樂作品的文化內涵進行探討，還可能削弱“立德樹人”的功能。由此可見，通過音樂教化人，使人得到倫理、道德、政治上的啟示，這就是音樂潛移默化的育人作用。

（二）不利于全面提升學生的核心藝術素養

藝術是人類精神文明的重要組成部分，聚焦審美感知、藝術表現、創意實踐、文化理解等核心素養［1］3。如果在音樂教育中只關注“審美感知”而忽視了音樂中蘊含的思想情感、價值觀念等文化內涵，勢必導致學生在“文化理解”方面素養的缺失，從而影響學生核心藝術素養的全面發展。

有人將音樂比作花朵，在人生道路上不僅裝飾著人們的生活，它所散發的芬芳也陶冶著人們的情操。還有人將音樂比作火藥，如貝多芬的名言：“音樂應當使人們從精神中爆發出火花”［11］248，能撕破一切黑暗和反動的面具；舒曼稱肖邦的作品是“隱藏在花叢中的大炮”［12］。但是，“音樂何需懂”審美觀念的提出恰恰迎合了“樂教取消論”，不僅誅戮了“花朵”作用，也取消了“火藥”功能，音樂變成了一種廉價的消費品，音樂教育面臨著可有可無的境地。這種觀念的持有者由理論到實踐都從根本否定了音樂教育的本質功能，否定了音樂的美，否定了音樂所發揮的一切積極作用。

“音樂何需懂”審美觀否定了音樂教育的作用，導致了提升學生的藝術核心素養的負面影響。依據“五育并舉”的要求，音樂教育是不能取消的，德、智、體的教育無法取代音樂教育的本質功能，也不可能體現高度文明的民族精神，更不可能充分實踐和發展“五育”。如果提倡“音樂何需懂”，會導致一部分人，特別是青少年美丑不分、良莠不辨，甚至以俗為雅。在抗日戰爭時期，激昂的戰斗歌聲不僅能激發每一位戰士，也能激發國民的愛國之情，增強國民的凝聚之力，反映國民眾志成城、同仇敵愾的民族精神。和平建設時期，同樣不能沒有激人奮進、愛國尚善的音樂。

“過剛則直，過柔則靡。”［13］42列寧說：“超越真理一步，就會變成謬誤。”［14］6“快、強、高、硬”不可過，“柔、媚、靡、膩”同樣不可取。培育正確的音樂審美觀與審美情趣，不僅是音樂教育的問題，也關系到人民生活、民族文化、社會風尚等問題，這是涉及人民教育、國家發展的重大問題。

“五育并舉”重視包括音樂教育在內的一切美育，旨在培育積極進取、奮發向上的民族精神，展示一個繁榮昌盛、和平安定的景象。《樂記》云：“移風易俗、莫善于樂。”［15］欲達此目的，美育中的樂教具有重要的現實意義與實踐意義；須通過音樂教育，讓作曲家知道自己寫的是什么，讓演奏（唱）家知道自己演奏（唱）的是什么，讓指揮家知道自己指揮的是什么，讓包括所有“內行”和“外行”在內的音樂欣賞者知道自己欣賞的音樂是什么。

不知，不懂，如何辨別美丑？如何辨別好壞？如何向善愛美？

若依“音樂何需懂”審美之論，音樂院校的作曲系、指揮系、器樂系、聲樂系……就只需教技法，培養不知自己寫什么、奏什么、唱什么、指揮什么的機械接受者；大、中、小、幼等教育機構沒有必要開設音樂課。正如德國哲學家黑格爾所說：“音樂是心情的藝術，它直接針對著心情。”［4］為了在情感上欣賞音樂，我們也需要了解音樂作品創作的時代背景、民族特點、社會思潮、音樂家的生平，甚至各國歷史文化中所反映的社會生活，以此來幫助自己理解作品中反映的內容。若是有了豐富的美學知識和生活感受，就比較容易聯想起音樂作品中的某些故事，可以從音樂中感悟到作曲家所要表達的思想感情，從而切實感受到音樂中的美［4］。“音樂何需懂”審美觀念不利于育美和育人的核心藝術素養的培養，不利于藝術審美觀的樹立，不利于啟智增慧的發揮。

四、結語

許多偉大的音樂作品內容是非常豐富的，誰也不能說已經通曉了它的全部奧秘。育人的過程需要教化，音樂教育的最高目標就是育人，因此有必要掌握一定的音樂知識，逐步深入地理解優秀的音樂作品所要表達的內涵。

貝多芬去世至今約有一百九十余年，但他的作品幾乎每天都有人彈奏。《高山流水》已經傳承兩千多年，人們雖然已經聽了無數遍，但仍然有許多人去聽、去彈、去唱，說明是百聽不厭、經久不衰的。總之，無論是作曲家也好，演奏（唱）家也好，指揮家也好，音樂的內行也好，“外行”也好，都不可能、更不應該在懵懵懂懂、渾渾噩噩、不知音樂之所云中作曲、表演、指揮、欣賞。作為美育重要組成部分之一的音樂審美，需懂！中外音樂的瑰寶，期待著我們更多的欣賞！