我們需要怎樣的課堂教學策略

韓和明

一般認為，杜威是不重視課堂教學的，因為杜威是“兒童中心論”的提倡者，在課堂的主體上他更重視兒童經驗，在課程的選擇上他更關注活動課程，在教學的方法上他更強調“做中學”。筆者認為，杜威早期的教育思想及他對傳統課堂教學弊端的批判確有“矯枉過正”之處，但隨著杜威對進步主義教育運動實踐的不斷反思與總結，他在后期的教育理論和實踐中，對課堂教學、教師地位給予了更多關注。

最明顯的例子是他在1933年《我們怎樣思維（修訂版）》的序言中寫道：“雖然原版中的某些材料被刪除了，但新增加的材料也是相當可觀的。新版本的內容比舊版本的內容增加了四分之一……關于教學部分的變化是很明顯的……例如，現在本書的《講課》一章，實際上全部是新寫的。”

作為傳統教學理論的批判者、現代教學理論的開拓者，杜威的課堂教學思想有什么新意呢？他又給我們教師帶來哪些啟發和借鑒呢？筆者對此進行梳理總結，將其歸結為以下幾個方面：

課堂教學理念：獲得知識只是手段，獲得智慧才是目的

傳統的教學觀認為，課堂的主要功能在于讓學生獲取知識。杜威認為，獲取知識只是課堂教學目標的一個方面，得到智慧才是課堂教學最主要的功能。智慧是什么呢？杜威指出，智慧就是運用已獲得的知識去獲取新的知識，去分析解決問題。“知識僅僅是已經獲得并儲存起來的學問；而智慧則是運用學問去指導改善生活的各種能力。知識只是作為單純的知識，它不包括特殊的理智的訓練，而智慧則是理智訓練的最好的成果。”杜威還認為，知識并不是不重要，因為“思維不能在真空中進行……頭腦里必須具有知識，把知識作為暗示和推論的材料。但是，把獲得知識本身當作目的，或者把獲得知識當作思維訓練的不可或缺的一部分，這兩者是全然不同的”。

運用知識去獲得新的知識，這種新獲得的知識成為“活知識”而變成智慧，如此就會形成一種知識學習和能力發展的良性循環。杜威寫道：“通過智慧獲得的技能，才是可由智慧隨意支配的技能；只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價值。”

那么，怎樣獲得“活知識”呢？杜威強調，要通過主體的積極思維來獲得。思維獲得“活知識”，死記硬背獲得“死知識”。杜威對比了依靠思維獲得知識和依靠記憶獲得知識的不同：“有些人幾乎沒有什么書本知識，他們的知識是同在特殊情況下的需要聯結在一起的，因此他們時常能夠有效地運用他們所具有的那些知識；而一些博學多識的人，卻時常陷在大堆知識中而不能自拔，這是因為他們的知識是靠記憶得來的，而不是靠思維的作用得來的。”

課堂教學任務：激發學生理智的熱情

杜威將引發學生的疑問、調動學生的思維積極性作為課堂教學的主要任務，認為這既是學生興趣的起點，也是課堂學習的起點，更是學生進行深度學習活動的起點。杜威寫道：“學習只是一種特別注重語言（口頭的或印成文字的）所提供的材料的反省思維活動……思維就是疑問。傳統上既定的講課的特點是由教師提出問題，讓學生解答。但這種提問常常以取得答案為滿足，而不是引起疑難，由師生共同討論……所謂講課時間，應當是一個管理和監督學習的時間，在這一時間里，教師應了解學生在學習上遇到的困難，確定他們運用的學習方法；提供一些線索和暗示，幫助他們認識對其有害的不良的習慣。在一切的情況下，講課都應當是學習的繼續，把已經學過的東西作為基礎，繼續向前，引導到進一步的獨立學習。”講課的關鍵是要激發學生學習的熱情。“沒有這種理智的熱情，即使是最巧妙的教學方法也不能奏效”，“講課這一時間里的任務，就在于激起學生的心靈，使它有所作為，使學生產生某種程度的理智的興趣”。

杜威舉例說，有的教師并未受過教育理論、心理科學知識等的訓練，卻成了偉大的教師，他們中的某些人甚至比那些具有充分的教育課程修養的人更偉大。如果讀者回顧自己的學校生活經驗，也許就不難發現這一事實的原因：給學生留下最持久的印象的教師，往往能夠喚起學生新的理智興趣，把自己對知識或藝術的熱情傳導給學生，使學生有探究的渴望，找到本身的動力。這是一件最為緊要的事。有求知的渴望，心靈就會有所作為；沒有求知的渴望，即使給他塞滿了知識，到頭來也幾乎毫無所得。

如何在課堂上喚起學生的理智學習興趣呢？杜威認為應具備的最重要條件就是教師本身必須有真正的理智活動興趣，真正熱愛知識，“這樣于無意中就會使其教學盛滿生機，一個令人生厭的敷衍了事的教師將使任何學科變成死物”。

課堂教學關鍵：重在引發思維而避免復述和被動性

杜威認為，傳統的課堂教學存在的最明顯的弊端就是復述和被動性，記憶和復述“常常把兒童看成是留聲機上的唱片，上面印著一套文字——到背誦和考試的時候，按一下適當的裝置，這套文字便逐一地復現出來”。記憶和復述完全是吃別人咀嚼過的東西，獲得方式是機械記憶。它不能促使學生依靠自身的深度思維進入真正的智慧學習狀態，必然助長思維和學習活動的被動性。

杜威將課堂教學中學生思維活動的深度介入提到很高的地位。他指出：“在一切有關思維的討論中，我們都著重強調，被動性是和思維對立的；被動性不僅表示缺少判斷和理解，也表示好奇心的減弱，導致思想混亂，使學習成為一樁苦差事而索然無味。”

杜威并不否認課堂教學中記憶與復述的作用，但他始終認為，課堂教學的關鍵就是引發學生思考，形成學生的反省思維，而其他教育活動必須圍繞這個中心進行，并為這個中心服務。杜威寫道：“基本的事實是，講課是刺激、指導兒童思維的場所和時間……記憶和復述雖然不可缺少，但只是養成反省思維態度的一個偶然因素。”

課堂教學方法：討論法

教科書是課堂教學最重要的內容載體。那么，教師應該如何看待教科書的作用呢？杜威寫道：“教科書必須用來作為手段和工具，而不能是目的。教科書的用途在于引出問題，并提供解決這些問題的知識。但是如果在講課中，聽任教科書的擺布，甚至讓教科書占據主宰地位，其結果只能使思維變得遲鈍。”

教學中如何運用好教科書這個工具呢？杜威認為，宜采用討論的方法。“在班級成員之間，應當主要依靠生動的交換意見、交流經驗、交流知識”。課堂討論應該注意三點：一是討論要圍繞中心。“一種生動的討論，能夠突出地顯示主要問題的中心點……討論應當圍繞中心思想，集中在幾個要點上，別的知識要圍繞這幾個要點而組織起來”。二是討論要有不同觀點的碰撞。“雖然不應容許退化為單純的爭論，但熱烈的討論也必須表現出理智的差異、對立的觀點和解釋，以便有助于確定問題的真正性質”。三是“教師對于學生要掌握概念而遇到的問題，應具有同情心，教學語言要適當地幽默，這些也是不可缺少的”。

在課堂討論中，教師的角色和作用是什么？杜威認為，教師應該注意三個方面。一是教師講的內容要不多不少。“教師的實際問題在于保持平衡，既不能展示和解說得太少，以致不能刺激反省的思維；也不能展示和解說得太多，而抑制學生的思維”。二是要讓學生說明自己意見的合理性，并提供必要的幫助。“要避免講課陷入無目的的東拉西扯，一個重要因素在于讓每個學生透徹說明他的意見的合理性”，“教師不應該限制學生做出貢獻，而是要在危急的時刻，當兒童經驗極為有限時，提供必需的材料”。三是注意留給學生吸收消化的時間，做好延遲評價。“要把含糊的、或多或少有些偶然性的觀念，變成首尾一貫的和確定的思想，如果沒有一個專心思索的休止時間是不可能的。我們說，停下來，想一想，的確，所有的反省思維，在某些階段，都要停止外部的觀察和反應，以便使觀念臻于完善……所以，教師必須允許學生有從容不迫的思想上的消化機會，可以舉個例子，在講課中，面對學生握著秒表，等待著學生做出嚴格及時的和迅速的反應，并無助于形成學生反省思維的習慣”。

課堂教學要注意選取典型案例，從中概括出一般原理

從案例到一般的方法是邏輯學中的歸納法，也是教學實踐中教師最常用的教學方法。但有些教師在運用歸納法時常存在這樣那樣的問題，如選取的事例多而不典型、結論概括不到位等。杜威指出，課堂上，“教師必須避免向學生羅列大量不分輕重的事實，以致造成學生的精神渙散，因為注意是有選擇性的……教師應下功夫去選取典型的事例作為思維的中心。典型材料，盡管是個別的或特殊的，但容易有效地暗示一類事實的原則……概括內在的重要性在于，它使意義擺脫局部的限制；概括是被解放出來的意義，它是解脫了偶然特殊的意義，而能應用于新的事物”。

課堂教學要講究提問的藝術

課堂提問是教師幾乎每堂課都要使用的教學手段。杜威認為，教師在課堂上的提問要注意以下幾個方面：一是“提問應當依據學生已學過的有關材料，要求學生運用這些材料去解決新的問題，而不是逐字逐句地、直接地復述已學過的材料”。二是提問要使學生注意結合教材內容和自己的理解，而不是刻意追求教師的答案。“如果把重點放在得到正確答案上，那么上課也就變成了追求教師真正答案的猜謎游戲會了”。三是提問要注意學生思維連續性的形成。“提問要使問題能持續性地發展下去。這就是說，提問應當成為繼續討論的原動力。如果每個問題都是各自獨立的，學生回答完一個問題之后，提出另外的特殊的主題，那就不會有問題的繼續發展了”。四是提問要注意回憶舊知，提煉新知。“提問要周期性地檢查和回顧以前獲得的知識……講課一般應包含有兩三次有組織的小型檢查……應有不定期的循環性總結，廣泛延伸以前講課的材料，并把舊材料放在新材料所提供的新框架中”。五是提問要注意檢查學生知識掌握情況，引起學生下一堂課的探究欲望。“在每一堂課終了的時候，要檢查學生已經完成的作業和學到的知識。在學生的思想中，對某些未來的課題，應有更多的詢問，到底是什么？許多問題仍然是懸而未決的，這正如結構清晰的故事或戲劇中的每一片段，都會使人期待著渴望循著線索繼續看下去……要在任何特殊情況下，引導思維活動，就一定要有從先前講課中形成的繼續求知的欲望”。

杜威是現代教育的開創者，他的許多教育觀點形成于對傳統教育的批判。盡管有些觀點失之偏頗，但杜威的很多教育思想至今仍值得我們中小學教師學習借鑒。例如，他強調課堂教學的關鍵重在引發學生深度思維，并通過學生的深度思維得到可以繼續運用的“活知識”；課堂教學重在引發學生的疑問，調動學生的思維積極性；課堂教學教師重在把自己對知識或藝術的熱情傳導給學生，使學生有探究求知的渴望、獲得內在的動力；課堂教學宜采取討論的方法，從而把教科書作為手段和工具而不是目的；課堂教學要注意提問的藝術而為成就學生獨立之見解創造條件；等等。

（作者系河南省教育科學規劃與評估院研究員，河南省教育學會常務副秘書長。文中引用資料主要來自約翰·杜威著作《我們怎樣思維·經驗與教育》，人民教育出版社2005年1月出版）

（本欄責編 韓玉兵 侯心雨）