指向“教—學—評”一致性的課堂閉環架構

朱文雅

【摘? ?要】在課堂教學過程中，教師的教、學生的學和對學生學習結果的評價處在一個閉環中，三者相互協調、相互配合、相互促進。針對“教—學—評”過程中存在的問題，教師可從要素解構、評價先導、任務整合等方面入手，建構符合“教—學—評”一致性的課堂閉環，發揮道德與法治的育人價值。

【關鍵詞】道德與法治；“教—學—評”一致性；課堂閉環

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出：通過對學生的過程評價和學習結果反饋，促進教師反思并改進教學，使教能更好地服務于學，努力實現“教—學—評”一致性。在課堂教學過程中，教師的教、學生的學和對學生學習結果的評價處在一個閉環中，三者相互協調、相互配合、相互促進。然而，在實際的道德與法治課堂中，“教—學—評”常存在錯位、缺位、不同步、不匹配的情況，不利于學生道德與法治核心素養的發展。對此，教師以統編《道德與法治》二年級上冊《我是班級值日生》一課為例，探索實現道德與法治課堂“教—學—評”一致性的策略。

一、要素解構，實現目標引領

合理的目標是一切教學活動的核心，它統領教師的教、學生的學以及教學的評價。《課程標準》要求教師從發展學生核心素養的角度確定教學目標，使教學目標在培育學生核心素養方面起到指引性的作用。要確定合理的教學目標，既要整體看待“教—學—評”，又要結合單元、課時內容，對素養目標進行解構和細化。

（一）整體把握，走出碎片化誤區

政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格和責任意識，是道德與法治課程要培養的五大核心素養。核心素養在教材中往往是綜合化呈現的，是整體、協同發揮作用的，教師要整體把握。

《我是班級值日生》一課所在的單元是“我們的班級”。本單元旨在引導學生體驗、共建和諧班集體，做到愛班級、會合作、負責任，遵守班級規則。在該單元任務的引領下，教師梳理了本課側重培養的核心素養（如表1）。

《我是班級值日生》這節課中，責任意識、健全人格和道德修養三者是相互交織、不可割裂的。經過梳理，教師對“教什么”“教到什么程度”有了整體、清晰的認識，也從“教”的視角轉向了“學”的視角，清楚地回答了“要學什么”“學到什么程度”的問題，從而達成了“學—教”一致性。

（二）雙向勾連，凸顯一致性關聯

《課程標準》新增了學業質量標準，它是“以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就具體表現特征的整體刻畫”。因此，在確定教學目標的過程中，教師需要將學業質量描述中呈現的學生的學習特征與教學內容進行雙向勾連，以此實現“教—學—評”一致性。

《我是班級值日生》這一課對應的學業質量描述如下：在家庭、學校等生活情境中，能夠遵守與他人的約定，正確使用禮貌用語，維護學校秩序，入學適應良好，愛護公共設施（道德修養、法律觀念、責任意識）；在日常生活中，能夠做到自己的事情自己做，承擔力所能及的家務勞動，具有健康、安全的生活習慣。

在第一次設計本課的教學目標（如圖1）時，教師并未意識到要將內容與學業質量進行勾連，其中的“樂于做值日生，愿意為同學服務”“更好地為班級服務”等目標，都是泛泛而談，缺少道德價值的引領和驅動，停留于道德說教階段。要讓學生具備良好的行為表現，教師要在課堂上融入價值教育，讓學生真正認識到做好值日生的意義，從而由內而外、自覺自愿地做好值日工作，達到學業質量描述的要求，進而形成核心素養。因此，教師重新制定了教學目標（如圖2）。其中，“體會自己做值日生時付出的勞動給班級帶來的價值”這一目標的制定，是為了落實學生責任意識的培養。

將課程內容與學業質量進行勾連，既明確了教什么、學什么、評什么的問題，也清楚了教到什么程度、學到什么程度、怎么評的問題。

（三）學情研判，走向進階型引領

合理的目標以學生的成長為中心，是學生學習的出發點和落腳點。深入了解學生的起點，明確學生已有的生活經驗和道德經驗，準確把握學生的最近發展區，有利于錨定核心目標，設計合理的教、學、評活動。

在教學《我是班級值日生》時，教師對班級的值日情況進行了分析：開始階段，學生非常愿意擔任班級的值日生工作，但新鮮感退卻后，部分學生的積極性下降，容易忘記自己的崗位和職責，缺少責任意識；值日過程中存在任務分配不合理、同伴間溝通困難等問題，導致各種矛盾的產生。在把握學情的基礎上，教師依據SOLO分類理論，從“學”的視角出發，分析和細化了《我是班級值日生》第一課時的學習目標，如表2所示。

由表2可知，學習目標不斷推進，形成了一個直觀、細致的進階樣態。學生的道德認知、道德情感、道德行為不斷發展。教師在教學和評價過程中有據可依，評價的針對性強、指向性明確。

二、評價先導，反饋教學路徑

美國教育評估專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格認為，課堂、單元和課程在邏輯上首先應關注預期學習結果，這樣才有可能產生合適的教學行為。也就是說，在思考如何開展教學活動之前，教師要先明白學生學到什么程度才算完成了學習目標。《課程標準》也要求教學評價“貫穿道德與法治課程學習的全過程和教學的各個環節，發揮以評促教、以評促學、以評育人的功能”。基于此，教師可以優先設計評價活動，以評價為導向，規劃教學路徑。

（一）目標定位，推動“教—學”進程

學習與評價密不可分。一個特定的表現性任務或練習，既是學習的內容、形式，也是一種評價載體。教師可通過定位課堂中素養達成的情況，發揮評價在素養培養和推進學生學習等方面的作用，架構“教—學—評”一致性的課堂，讓課堂始終圍繞核心素養推進。評價目標對應教與學的目標任務，評價活動旨在獲取學生學習過程中的真實表現及取得的成果，使教學評價更有目的性、針對性。

經過這樣的教學評價設計，教師收集的學習信息才能對教學產生切實的調節功能，進而達到“以評促教，以評促學”的功能。

（二）指標凸顯，優化“教—學”過程

評價是檢驗、提升教學質量的重要方式和手段。教師要充分發揮評價的診斷、激勵和改善功能，促進學生發展，改進自身教學。為了明確“學得怎么樣”“學到了什么程度”“怎么改進教學”，可以將學習目標轉化為評價的多維顯性指標，用具體的行為表現作為學習發生的證據。《我是班級值日生》一課的評價指標如表3所示。

通過描述學生在值日工作中的具體行為表現，教和學有了顯性和直觀的參考指標，方便教師了解學生“學得怎么樣”“學到了什么程度”，及時調整教學。此外，自評、互評、師評等方式能夠彌補教師單一評價的缺陷，讓評價指向多渠道、多角度，提高評價的全面性和客觀性。同時，個體的道德發展具有差異性，因此教師要尊重學生在能力、個性等方面的不同，通過增加“會傾聽、大膽發言”等方面的評價，激發學生內在的學習動力。這樣的評價指標有利于實現以評促教、以評促學。

（三）評價延伸，檢測“教—學”效果

評價作為學習的反饋，可以加深學生對相關內容的理解，鍛煉學生在不同情境中運用所學知識、方法解決問題的能力。因此，評價要融通課堂內外，督促學生主動將學到的理論運用到生活中，提升學生學以致用的能力。教師要收集學生在課外實踐中的行為表現，通過過程性評價、階段性評價等方式進行反饋，審視課堂教學的成果，調整后期的教學思路。《我是班級值日生》一課中，教師設置了值日摘星榜，如表4所示。

教師借助多維度、多主體的評價，將評價延伸至課后。本評價單的使用，使學生提升了值日的能力，強化了在值日過程中養成的良好習慣，更好地達成了素養目標。在兩周后的道德與法治課上，教師對學生進行了調查，發現上完本課之后，工作及時、盡職盡責的學生占到90%，比之前增長了15%左右，但學生在合作、溝通方面仍存在一些問題。因此，后續教學中，還要加強對這方面能力的培養。

三、任務整合，推進活動進程

基于“教—學—評”一致性的教學活動應始終圍繞目標進行整體設計，使活動的開展有利于促進學生道德的內化與發展。

（一）精選情境鏈，搭建問題解決的支架

核心素養是學生在不斷解決各種真實問題的過程中逐漸形成的。道德與法治課堂中，教師要基于學生的真實生活，設計多個恰當的情境，形成情境鏈，優化課堂效果。

教師在《我是班級值日生》第一課時中設計了以下情境：情境一“夸夸我們的班級”，通過展現干凈、美觀的教室圖片，讓學生重新審視自己的班級，喚醒美好的記憶；情境二“我驕傲，我是值日生”，讓學生意識到班級的整潔美觀來源于每個人的值日工作，產生對值日意義和價值的認識；情境三“我的值日小煩惱”，讓學生思考值日過程中遇到的問題，探究解決的方法。三個情境層層深入，不斷增強學生的責任感。

（二）巧設問題鏈，推動問題解決的進程

道德與法治教材的編寫遵循學生從認知到理解，再到運用的學習邏輯。問題是推動學習的動力。然而，日常教學中，教師所提的問題常存在無范圍、無目的、無指向等問題，使得“教—學—評”始終處于錯位的狀態。為體現學生思維進階的過程，教師可以設計問題鏈，幫助學生分析、解決問題。本課中，教師將所學內容整合成層次鮮明、體現思維進階的問題鏈，如圖3所示。

該問題鏈的架構為學生明確了學習方向，也為他們作出正確的價值判斷提供了支持。

（三）規劃活動鏈，提高問題解決的能力

《課程標準》強調凸顯學生的主體地位，倡導采用辨析、角色扮演等活動，開展自主、合作的研究，提高學生解決問題的能力。教師在組織教學活動時既要考慮學生道德認知的特點，又要考慮學習形式的豐富性，還要考慮學習活動的育人價值。將相互關聯的活動串聯起來形成活動鏈，是行之有效的方式。《我是班級值日生》一課的活動鏈設計如表5所示。

上述活動鏈是“教—學—評”一致性視野下的整體活動規劃。教師采用視頻欣賞、做動作猜值日崗位、小組合作探究值日問題等活動形式，深化了學生對值日工作的認識。在“解決值日煩惱”這個環節中，有個學生說道：“拖把很重，我不小心甩到了某同學，我很真誠地道了歉，他卻一直責怪我。我覺得自己辛辛苦苦地為班級拖地，一點都不值得。”于是，教師組織學生針對“值日過程中會遇到很多煩心事，那么值日工作到底值得不值得呢？”這個話題展開了辯論。有了情境一和情境二的鋪墊，學生真正意識到了值日的價值和意義。學生最終達成共識：值日工作應該是“人人為我，我為人人”，要妥善解決問題，最大化地發揮值日工作的價值。

總體而言，教師要深刻領會《課程標準》精神，提煉核心目標，設計恰當的評價方案和教學活動，使道德與法治課堂實現“教—學—評”一致性。

參考文獻：

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［2］張菊榮.“教—學—評一致性”給課堂帶來了什么？［J］.中小學管理，2013（1）：7-9.

［3］崔允漷，王少非，夏雪梅.基于標準的學生學業成就評價［M］.上海：華東師范大學出版社，2008：46.

（浙江省嘉興市海鹽縣實驗小學教育集團）