基于主線式情境的高中地理課程思政教學探究
——以《農業區位因素及其變化》為例

堯 波 石兆琪|江西師范大學地理與環境學院

胡 丹|江西省南昌市洪都中學

胡啟武|江西師范大學地理與環境學院

“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”是新時代教育的根本問題，當代教師必須將立德樹人作為教育教學的首要目標。該目標的實現不僅要靠思政課程，其他各門課程同樣需要“守好一段渠，種好責任田”，承擔起對學生進行思想政治教育的重要責任和使命，實現全員、全程、全方位協同育人。地理課程思政元素突出，與生態文明建設、鄉村振興等習近平新時代中國特色社會主義思想聯系密切，天然具備講好中國故事、厚植家國情懷、實現思政育人的學科優勢。當前，已有不少學者和一線教師對高中地理課程思政融合的要素、路徑與案例設計進行了有益探索［1-2］。

情境指教師在教學過程中有目的地引入或創設具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動具體的場景，是學科實現思政育人的理想媒介。與傳統情境案例內容多樣但缺乏關聯，容易打亂學生思維相比，主線式情境能夠有效克服使用多情境時容易出現的碎片化問題，幫助學生在延長情感體驗的同時實現分散知識的聚集，從而極大地促進學生知、情、意、行的有機統一。部分研究對主線式情境應用于高中地理教學進行了嘗試［3］，但當前仍比較缺乏高中地理課程思政的主線式情境教學案例。

下面，筆者先分析主線式情境的內涵、價值及其對地理課程思政的意義，再提出基于主線式情境的地理課程思政教學實施原則，然后以人教版普通高中教科書《地理》必修第二冊第三章第一節《農業區位因素及其變化》為例，闡述基于主線式情境的地理課程思政教學的具體實施。

一、主線式情境的內涵、價值及其對地理課程思政的意義

（一）主線式情境的內涵

查閱大量文獻后，筆者發現在基礎教育教學中，主線式情境可以認為是教師基于對教學目標和學生認知等的梳理和分析，提取出能夠貫穿融合整節課教學內容的某一具體話題、故事或問題，并將其作為主要線索，然后圍繞該線索創設一系列具有內在聯系的相關教學子情境，進而形成的主線清晰、結構有序的情境集合體。作為一種新型情境，主線式情境既有一般情境形真、情切、意遠、理蘊的共性，又有別于一般情境，具有主題統一、主次連貫、邏輯遞進、便于遷移等特征。

（二）主線式情境的價值

主線式情境的突出價值體現在三個方面。一是能促進教師教學過程的連貫順暢。它能使各教學環節沿情境主線隨子情境的推動演繹而環環相扣地展開，利于延長學生注意力的持續時間，從而大幅提升教學效率。二是能促進學生知識體系的邏輯構建。它能將教學知識通過情境載體有機串連起來，利于學生深入理解并構建知識體系，進而全面系統地掌握知識。三是能促進學科核心素養的有效落地。它能引導學生在特定情境中感悟、分析、探討問題，利于實現知識生成、技能提升和思維進階，達成核心素養目標。

（三）主線式情境對地理課程思政的意義

育人的根本在于立德，而特定的情境有助于人的感悟。將課程思政融入高中地理情境教學，可以幫助學生在掌握地理知識的同時，形成良好的道德品質和價值取向。主線式情境能幫助學生回顧經驗知識，并關注學生內心體悟、強化學生行為表現，在培養學生情感、塑造良好品質方面具有獨到之處。首先，主線式情境注重深化價值引領。它能讓地理課程思政有靈魂，使情境主題統一、目標明確，真正觸動學生內心。其次，主線式情境能讓地理課程思政有邏輯。它依循情境主線推進教學，將典型人物事跡有序融入，循循善誘，富含感染力。最后，主線式情境能讓地理課程思政有深度。它基于學情設置具有內在聯系的問題鏈，能引導學生深度思考和實踐，從而真正做到內化于心、外化于行。

二、基于主線式情境的地理課程思政教學實施原則

（一）由“終”構“境”：尋找契合支點，構建一體框架

以思政目標和核心素養目標為指向，教師可更有針對性地尋找地理課程內容與思政元素的契合點，并將生活實例引入課堂，構建“生活情境、問題情境、價值情境”三位一體的情境框架，然后通過問題鏈的搭建，引導學生分析、解決問題，使其在學習過程中產生價值認同，進而落實課程思政。

（二）以“議”引“境”：遵循知識邏輯，梳理情境脈絡

教師要明確核心議題，并將核心議題化“大”為“小”，分解為若干個具有內在聯系的子議題，然后在遵循知識邏輯的基礎上聚焦所創設的情境，對情境脈絡進行梳理，做到“議題與情境相匹配，地理與思政共交融”。

（三）因“生”設“境”：以學生為中心，創設精準情境

地理課程思政不僅關注學生知識與能力的落實，還注重對學生思想的熏陶。因此，教師要秉持“基于學情創設情境，情境創設為學生發展服務”的原則，從學生已有經驗出發，堅持以學生為本，所設情境既要符合學生認知基礎，尊重學生認知順序，又要著眼于學生的發展目標。

（四）巧“問”串“境”：創新教學形式，培育核心素養

好的課堂教學離不開巧妙的設問，基于各子情境設計梯度明顯且具有精簡性、指向性和啟發性的問題鏈，串聯情境主線，可使教學指向明確清晰。具體教學中，教師可創新教學形式，讓學生結合先驗知識感知真實多彩的情境，在解決問題的過程中培育核心素養。

三、基于主線式情境的地理課程思政教學實施案例

（一）設計教學目標

根據《普通高中地理課程標準（2017 年版2020 年修訂）》，《農業區位因素及其變化》這節內容的教學要求是“結合實例，說明農業的區位因素”。從知識層面上說，這包含農業的區位因素和農業區位因素的變化兩個維度，而農業區位因素又包括自然因素和人文因素，其中，對“人文因素隨著時代的發展會不斷變化”這一點應重點剖析。從能力層級上說，其要求是“說明”，對學生能力要求較高，要求教師重視對學生分析和理解能力的培養。在充分挖掘該節內容所蘊含的思政元素后，筆者結合地理核心素養，確立了基于主線式情境的地理課程思政教學目標（如表1所示）。

表1 《農業區位因素及其變化》教學目標

（二）構建教學框架

高一學生雖已具備一定的自然地理知識和分析農業區位自然因素的能力，但對抽象概念的認識和綜合分析能力不足。同時，這節課知識內容豐富，并涉及較多的案例分析和圖表解讀。案例數量多且聯系性差，造成知識分割的局面，使學生難以有效構建邏輯體系。因此，筆者以核心素養融合課程思政目標為導向，以課程為載體，從貼近生活、趣味新穎、內容針對等角度出發確定“山海‘菇’事”主線情境，圍繞主線設置“走進山海”“山?；薄吧胶Ｗ儞Q”“山海新機”四個子情境，并精心創設符合學生認知特點的問題驅動鏈，以境為鏈，貫情于境，精準促進核心素養提升和課程思政育人有機融合、高效協同?！掇r業區位因素及其變化》教學框架如圖1所示。

圖1 《農業區位因素及其變化》教學框架

（三）實施教學

基于上述教學目標和教學框架，筆者展開了教學，具體如下。

1.入境：設境激思，漸入新課

筆者在課堂引入環節創設“走進山海”子情境，引導學生通過地圖對寧夏與福建形成初步的地理認識，進而思考西海固和漳州形成不同農業景觀的原因。

［師］播放《山海情》電視劇片段，展示20世紀90 年代國家實行“東西互濟，閩寧協作”政策，專家決定在西海固地區引入福建雙孢菇以幫助西海固脫貧這一視頻片段。借助百度地圖展示福建和寧夏兩省位置并提出問題：“雙孢菇能否被順利種出？”

［生］觀看視頻，進入情境，形成感性認識。

［師］展示西海固梯田小麥種植及福建水稻種植圖，設問：（1）農業生產活動的定義及特點是什么？（2）兩地形成不同農業景觀的原因是什么？（3）區位及農業區位因素的概念是什么？

［生］思考回答。了解農業生產活動的定義、農業生產的特點，理解影響兩地形成不同農業景觀的原因，掌握區位及農業區位因素的概念。

思政元素：認清地區差異，樹立因地制宜的農業觀，感悟中華民族扶貧濟困、友愛互助的時代精神。

設計意圖：激發興趣，問題促學。利用視頻創設情境，通過直觀的手段讓學生在情境中主動學習。通過逐級設問，引導學生利用看、思等多感官參與課堂，培養信息提取和分析能力。

2.展境：漸入佳境，以感促知

筆者創設“山海互濟”子情境，引導學生探究20世紀90年代西海固在對口幫扶政策影響下種植雙孢菇的農業區位因素，然后通過巧妙的提問，提高學生的課堂參與感，同時利用案例分析，加深學生對知識的理解。

［師］以“種出來到賣出去”為邏輯主線展示相關材料，并設問：（1）雙孢菇的生長條件是什么？（2）從自然條件角度探究，寧夏種植雙孢菇有哪些困難？

材料1：雙孢菇孢子萌發溫度為24～26℃，最適宜空氣相對濕度為70%左右，最適宜土壤pH 為7.0～7.6，最適宜土壤含水量為65%左右，不喜光照，常在黑暗中生長。

材料2：福建省氣溫降水圖，寧夏回族自治區氣溫降水圖（均略）。

材料3：寧夏西海固地區年蒸發量為1000～2400 毫米，土壤pH 8.31，土壤含水量約13%，缺水問題長期存在。

［生］分析總結，通過比對寧夏和福建的自然條件，感受寧夏種植雙孢菇的困難之處。

［師］展示有人發現西海固適宜反季種菇，以及雙孢菇培育成功后受市場影響處于滯銷狀態并面臨腐壞風險的視頻。設問：（1）寧夏成功種出雙孢菇的人文因素是什么？（2）如何解決雙孢菇產業發展受阻問題？

［生］發散思考，基于勞動力、政策、技術等方面展開人文因素對雙孢菇種植產生影響的探究，并從市場、技術、交通等角度對西海固雙孢菇產業困境提出解決方案。

［師］通過“產出—售出”這一邏輯，組織學生對農業區位因素進行知識架構，引導學生掌握分析方法。

［生］在情境回顧中把握農業區位因素的分析角度。

思政元素：在情境中領會扶貧濟困、友愛互助的時代精神，利用或改造自然脫貧致富的拼搏和創新精神，培養學生因地制宜、因時制宜的農業觀。

設計意圖：引導學生通過分析內部經驗與外部條件的沖突，理解人文因素對農業生產的作用。通過情境抽象出地理現象的一般思維，使學生掌握農業的區位因素分析角度，認清農業生產與地理環境之間的關系，樹立人地協調觀。

3.轉境：情境深化，學以致用

由昔及今，筆者通過“山海變換”子情境，引導學生開展情境體驗式小組活動，在合作探究中領悟雙孢菇產業的區位因素變化。由當今探未來，筆者通過“山海新機”子情境，帶領學生認識當今雙孢菇產業發展的困境，并為雙孢菇產業發展建言獻策。

［師］展示當今西海固雙孢菇產業發展情況，引導學生探究西海固雙孢菇產業區位因素的變化。

材料1：西海固地區形成了蘑菇種植工廠化模式，通過對菇房環境進行精確監控，實現全年不間斷生產。

材料2：隨著農產品保鮮技術的發展，西海固雙孢菇銷路得以拓展。

［生］小組合作探究，分析區位因素的變化。從科技、市場等角度概括總結西海固雙孢菇產業區位因素的變化及其影響。展示小組成果。

［師］展示當今西海固雙孢菇產業發展陷入困境的相關材料，引導學生思考解決辦法。

材料1：三次發酵技術是雙孢菇工廠化培養料制備的基本方式，但西海固地區采用的二次發酵技術使得雙孢菇栽培過程中的不穩定因素較多，因而較難實現高產穩產。

材料2：當地積累了一些經驗豐富的基層技術人員和栽培戶，但他們對于工廠化栽培缺乏相關經驗和理論基礎，對先進設施設備的應用還達不到較高水平。

材料3：隨著歐美日等地區食品衛生安全標準的不斷提高，雙孢菇在國際市場的銷售和拓展受到嚴重制約。

［生］發散思維，對西海固雙孢菇產業發展建言獻策。

思政元素：從時間維度感悟西海固地區的種菇脫貧史，加深民族自豪感，體悟奮斗和拼搏精神，學會以創新、發展的眼光看問題。

設計意圖：通過合作探究讓學生認識人文因素是不斷發展變化的，以此培養學生的合作探究能力、發散思維、語言表達能力，增強學生發現問題、解決問題的能力，讓學生在西海固雙孢菇發展困境中加深對“農業區位因素的變化”這一知識的理解。

4.出境：情境遷移，知行合一

情境遷移的重點在于將所學知識進行總結升華。因此，教師要引導學生，能有效遷移運用所學知識并學會在面對具體的實際問題時分析、思考并解決，從而實現知、情、意、行的統一。

［師］通過對“山?！健隆敝骶€情境的回顧，引導學生利用思維導圖總結所學內容。

［生］繪制思維導圖，掌握農業區位因素的分析方法和人文因素的動態變化。

［師］引導學生課后查閱福建省雙孢菇在20 世紀90 年代及當下的種植情況，并分析漳州雙孢菇的區位因素及其變化。

［生］課后分析雙孢菇的區位因素及其變化，就西海固地區和漳州地區雙孢菇種植情況的差異性作出解釋。

思政元素：跨越空間，深化學生具體問題具體分析的辯證思維。

設計意圖：回顧總結，見異思因。提高學生的邏輯思維，幫助學生系統架構所學知識。通過空間變化將所學知識進行遷移，著眼于地理的區域性，培養求異思維。

四、總結與反思

綜上，筆者以“山?！健隆敝骶€情境串聯課堂知識，引導學生抽象出地理現象的一般思維，在情境變化中助力核心素養培育和思政目標實現，充分發揮地理的育人功能。教學設計以小見大，通過“雙孢菇”窺探“農業區位因素及其變化”，強化了對學生綜合思維和發展性視野的培養。實踐中，教師需要注意運用梯度化問題實現情境主線與知識暗線的融合，在情境的時空變化中推動知識結構化，在師生互動分析與生生互動探究中提升學生的學習興趣，從而在連續的情境中達成“知識架構、思政融入、素養提升”目標的統一。在常態教學中，教師仍需不斷豐富與優化教學情境，并進一步優化學生的調研活動，完善相應的教學評價體系，發揮教學評價的積極作用。