指向深度學習的高中英語以讀促寫教學策略探究

馬惠玲

摘要：閱讀教學與寫作教學是高中英語教學的重要內容，而指向深度學習的以讀促寫教學有利于夯實學生的語言知識基礎，鍛煉其語句書寫、文本創作能力。文章在分析深度學習的概念、高中英語以讀促寫的內涵及其理論基礎的同時，探究指向深度學習的高中英語以讀促寫教學策略：以讀后仿寫培養學生的基本寫作技能，以讀后改寫發展學生的英語寫作思維，以讀后主題寫作提升學生的綜合素養。

關鍵詞：深度學習；高中英語；以讀促寫；讀后仿寫；讀后改寫；主題寫作

中圖分類號：G633.41文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）08-0093-04

閱讀教學與寫作教學是高中英語教學的重要內容，兩項教學工作相互獨立又彼此關聯。其中，閱讀教學可使學生學到更多英文單詞、詞組、句法，完成對英語知識的內化與吸收，寫作教學可使學生基于單詞、句法造句，實現對知識的有效輸出。在實際教學中，教師可基于閱讀活動開展寫作教學，從以讀促寫的視角出發設置并落實教學方案，指導學生將閱讀所學知識納入自身語言知識體系，并應用于寫作中。這一過程契合深度學習理論，因此，教師可基于深度學習理論探究高中英語以讀促寫教學策略，以此提升學生的英語知識綜合運用能力。

一、深度學習概述

深度學習（Deep Learning）最初為機器學習（Machine Learning）的研究分支，后被廣泛應用于教育領域指導教學實踐[1]。深度學習提倡先學習直觀、簡單的概念，再利用邏輯、抽象等思維方法探究抽象、復雜的原理，突破對符號的機械學習限制，實現對知識的深度加工與思維能力的進階提升。在師生關系方面，深度學習倡導建立對偶關系，強調師生雙方的有機交互，成對耦合，用以引領學生走向生成性思維。在教學發展方面，深度學習倡導過程性教學，指導學生建立完善的知識結構、思想體系為主要目標，旨在引領學生思維、能力的進階發展。其中，教師要發揮主導作用，指引學生發現、分析、探究、解決新問題并總結知識、技能、學科經驗，學生作為學習主體要反思學習過程并總結學習經驗，完成知識與技能體系的建構與優化。

二、以讀促寫的內涵與理論基礎

1.以讀促寫的內涵

H. G. Widdowson在《語言教學面面觀》中提出“以讀促寫”的教育理念，其認為閱讀是學習語言的重要過程，通過閱讀可以提高寫作水平，借助寫作可增進閱讀理解，倡導將閱讀、寫作教學進行有機融合[2]。在此之后，美國語言學家S. D. Krashen提出語言輸入假說，其認為只有根據確切目的輸入語言知識，才能豐富語言學習者的知識體系，提高其語言輸出能力。綜合不同學者的研究成果可以明確，閱讀與寫作不可分割，基于確切文本開展閱讀教學，指出其中的詞匯知識、語法知識、句法知識并指導學生基于相關知識展開寫作學習，即以讀促寫。

我國著名二語習得研究專家王初明認為，“以讀促寫”可按照“讀—寫—評”三個步驟開展。其中，“讀”指的是閱讀，學生通過閱讀對話、短（長）文掌握新的英文單詞、短語以及英語句式句法，理解英語語篇的行文結構，確定文本內不同構成部分的層次關系，積累可用于寫作活動的語言知識、行文技巧等。“寫”指的是寫作，一般由教師根據閱讀教學主題布置寫作任務，驅動學生根據寫作需要列出作文大綱，運用已掌握的詞匯、句法等知識確定寫作細節，完成新的句式、段落等寫作。除此之外，學生也可根據語篇閱讀所獲得的靈感、想法進行主題寫作。“評”指的是評價，由學生、教師根據確切的評價標準對所寫文章進行自我評價、學生互評、教師評價等，使學生在評價過程中認識到存在的問題，并進行針對性改進。

2.以讀促寫的理論基礎

以讀促寫的理論基礎主要包括克拉申的語言輸入假設與斯溫納的語言輸出假設等。（1）克拉申的語言輸入假設（Input Hypothesis）屬于第二語言習得理論內容[3]。該理論認為，學習者在學習第二語言時，暴露在不超過自身語言學習水平的自然語言環境之下，不斷接觸可理解性語言，可完成對語言的自然學習，并在此過程中逐漸提高自身的語言運用能力。此理論又可被理解為，當學習者持續接收略高于本身語言水平的信息，并集中注意力運用已掌握的知識、技能理解相關信息，可實現自身語言運用能力的充分提升。克拉申在研究中將學習者的現有水平用字母“i”表示，將略高于其本身語言水平的信息用“+1”表示，將有利于學生習得新的語言知識的要素用“i+1”表示。同時，該理論指出，語言輸入內容應具備可理解性、趣味與關聯性、非語法程序安排、足夠數量等特征。其中，可理解性指的是輸入的語言難度不能超出學生的理解水平；有趣與關聯性指的是要對語言教學材料進行加工，確保其內容豐富且具有趣味性，使學習者在潛移默化中吸收語言知識；非語法程序安排是指教學程序安排取決于學生的認知發展水平。在高中英語以讀促寫教學中，教師可根據此理論收集、整理相關教學資料，為學生豐富自身語言知識體系、有效提升語言運用能力奠定基礎。（2）斯溫納的語言輸出假設（Output Hypothesis）認為，語言輸入教學與輸出教學的重要性相同[4]。斯溫納教授在大量的教學實踐中發現，注重語法教學，可使學生的閱讀、聽力能力得到極大程度提升，卻無法提升其英文寫作、口語表達等輸出能力。根據這一發現，他認為輸入假說需辯證看待，即輸入語言時，學習者的學習重心聚焦于意義理解，其學習行為較為簡單；但在輸出語言時，學習者只有完成語言知識聯想、思維方式轉換、意義協調等工作，才能用連續、恰當的語言傳遞自身的想法。與語言輸入相比，語言輸出更復雜，更有利于學生在輸出語言時內化輸入的知識，習得更多的語言運用技巧。輸出假設理論可使學生意識到自身語言輸出方面存在的問題，從而確定自主提高的方向；可使學生在說、寫的過程中檢測自身的語言運用能力發展現狀，從而有針對性地調整學習進度；可使學生深入思考語言形式，琢磨、分析語言運用技能，鍛煉語言表達能力等。在高中英語教學中，教師可基于此理論布置仿寫、縮寫、改寫等教學任務，引導學生基于閱讀習得的知識書寫新的語句。

三、指向深度學習的高中英語以讀促寫教學策略

1.讀后仿寫，培養學生的基本寫作技能

指向深度學習的高中英語以讀促寫教學要尊重學生的學習能力[5]。在教學初期，學生對英語詞匯、語法等知識掌握較少，獨立造句的水平不高。為此，教師應發揮閱讀教學的語言輸入作用，圍繞閱讀語篇指導學生研讀句式、段落、文本，以豐富其詞匯、語句搭配、文章布局等方面的知識儲備，為其寫作奠定知識基礎。同時，教師還應降低寫作任務難度，要求學生模仿現有英語語篇素材，使其在模仿過程中理解詞匯含義，掌握語句寫法，完成對詞、句、段等英語知識的內化與吸收，形成基本的寫作技能。例如，“The Final Sprint”的主題是弘揚體育精神，可為該單元寫作話題“My Story”提供范本和語言支撐。為此，教師可指導學生通過閱讀獲取英語單詞、短語、語法及段落布局信息，并依據相關信息仿寫語句、短文，以此提高學生應用英語寫句子、寫文章的能力。

（1）研讀句式，模仿句型，培養學生的寫句能力。英語句子可歸納成主謂、主系表、主謂賓、主謂間賓直賓、主謂賓賓補五種基本句型及擴大、組合、省略或倒裝[6]。高中英語閱讀語篇中出現的祈使句、感嘆句、強調句、反義疑問句以及各類從句是在這五種基本句型基礎上展開的。在實際教學中，教師可先組織學生通讀語篇，找出具有一定難度的語句，然后圍繞重點語句開展輸入教學，指導學生內化、吸收新的英語語句知識，在此基礎之上讓學生基于輸入的語言知識嘗試輸出造句，以鍛煉寫句能力。

（2）研讀文本，模仿結構，培養學生的構思能力。高中英語閱讀語篇具有結構分明、行文連貫的特征[7]。從段落組織角度出發，閱讀語篇的文章結構可包括總分式結構、并列式結構、對照式結構；從論證方法的角度出發，閱讀語篇的結構可分為“提出問題、分析問題、解決問題”與“提出論點、給出論據、強調論點”等。指導學生在閱讀中研讀語篇的文本結構，可幫助其感悟文本段落之間的關系，如遞進關系、因果關系、轉折關系等，加深其對語篇脈絡、結構的認識，并為其獨立撰寫文本提供思路。在深度學習背景下，教師可在閱讀教學中指導學生分段翻譯、解讀文本，再整體閱讀，回顧全文并梳理文本脈絡，然后在此基礎上讓學生模仿文本結構創作類似文章，以此鍛煉學生基于英語語篇結構寫文章的構思能力。例如，“The Final Sprint”為記敘文，按照背景、發展、高潮、結局的順序描述了發生在圣巴巴拉騎行大賽終點的故事。教師可要求學生模仿此文結構寫一篇記敘文，如購物的故事、旅行的故事等，促使學生掌握并靈活應用記敘文的基本結構框架行文布局的能力。

（3）研讀語言，模仿風格，培養學生的創作能力。高中英語閱讀語篇分為記敘文、說明文、議論文、應用文、書信等。不同文本的應用范圍不同，其語言風格也存在差異。在指向深度學習的高中英語閱讀教學中，教師可圍繞閱讀語篇展開研讀活動，指導學生分析語篇的整體語言風格，感受不同話題下不同語言風格的差異，為豐富學生寫作知識儲備、提高其文本創新能力奠定基礎。以“The Final Sprint”一文的閱讀教學為例，文章為弘揚兩名參賽選手的體育精神，使用了較多的強調句，如“It was the final sprint of the Santa Barbara XV Grand Prix cyclo-cross race in Spain.”“He could simply overtake Esteban and come third.But Navarro slowed down and let Esteban run ahead of him.”等。通過研讀文本語言，學生可認識到強調句對突出文本主旨的重要意義，從而產生學習、運用的意識。在此基礎上，教師可布置記敘文寫作任務，要求學生在文章中應用強調句以突出文章主旨，進一步鍛煉學生的寫作能力。

2.讀后改寫，發展學生的英語寫作思維

指向深度學習的高中英語教學既要豐富學生的知識儲備，又要鍛煉學生的思維能力[8]。僅圍繞閱讀語篇要求學生模仿寫作，會限制學生的思維發展，影響其學習效果。在實際教學中，教師有必要為學生提供相對自由的表達平臺，引導學生基于閱讀所學知識、技能對已有文本進行改寫，使其有機會根據自己的所思所想進行創意表達，從而實現深度學習。改寫的策略很多，如將長難句縮寫為結構簡單的短句，將簡短的句子擴寫為內容詳細的長句等。教師要考慮到學生在閱讀學習中的表現，若學生的學習效果理想，則可按預設方案布置改寫任務，若其未達到理想目標，就要適當降低改寫任務難度，確保全體學生都能參與讀后改寫活動。例如，“The Internet Harms Friendships”涉及replacement、image、concentrate、direct、friendship、do harm to、replace...with/by等單詞、短語，并運用firstly、secondly、thirdly、finally等關聯詞闡述論點。指向深度學習的高中英語教學可基于此語篇開展以讀促寫教學活動，首先要求學生運用凝練的語言縮寫文本，培養其概括思維，再要求其改寫文本，訓練其創新思維。

（1）讀后縮寫，訓練學生的概括思維。概括思維是指概括事物的內在聯系與本質屬性的思維能力，是一種高階思維，而指向深度學習的高中英語教學就以發展學生高階思維為主。高中英語閱讀語篇多圍繞具體主題展開，結構包括“總—分—總”“總—分”等，指導學生在通覽全文之后概括文章中心思想、各段落所述重點，是培養學生概括思維的主要方式。在實際教學中，教師可引導學生閱讀、翻譯文本內容，之后要求其應用英語語句概述段落、文本主旨，使學生在英譯漢、漢譯英的過程中活躍思維，形成應用凝練的語言概括事物的能力。以“The Internet Harms Friendships”的閱讀教學為例，教師可先組織學生翻譯文本，并要求學生用漢語凝練文本內容，然后用英文概述文本內容，如“The Internet is bad for friendship.The Internet is no substitute for face-to-face communication.”等。這樣，學生會在通覽全文的過程中凝練文本的中心思想，掌握文本要義。教師可在此基礎上要求學生用英文縮寫文章，驅動學生運用概括思維凝練文本整體思想、各段落主旨，這一方面可強化學生的語言應用能力，另一方面可訓練其概括思維。

（2）讀后改寫，訓練學生的創新思維。創新思維是一種打破常規，突破既有經驗的局限，在前人理論與實踐基礎上尋求超越的思維方式，屬于高階思維[9]。指向深度學習的高中英語教學要注重培養學生的創新思維，使其避免陷入機械識記、重復模仿、淺層學習的學習模式中。教師在以讀促寫教學中落實改寫教學，有利于學生跳出既有的文本學習框架，從創新的角度思考文本的寫作方式及表達內容，從而解決其思維僵化、被動接受知識的問題，進一步提高自身的創新思維能力。在實際教學中，教師可基于閱讀教學的實際情況靈活組織改寫活動，使學生在改寫文本內容、改寫主題的過程中形成創新思維。例如，“The Internet Harms Friendships”從反面出發，列舉互聯網對友情的害處，教師可創新習作視角，要求學生從正面出發，列舉互聯網對友情的益處，如“The Internet Helps Friendships”，或創新寫作方式，要求學生以對話方式說明互聯網對友情的害處，以此豐富學生的語言創作風格。可見，按照先讀后寫的順序要求學生基于既有的閱讀資料進行改編創作，可促進學生與閱讀文本的深度互動，在夯實其學習成果的基礎上培養其創新思維能力。

3.讀后主題寫作，提升學生的綜合素養

根據克拉申與斯溫納的相關理論，閱讀是語言輸入過程，寫作是語言輸出過程，將二者有機融合，既可促進學生對輸入知識的內化吸收，還可促進學生對輸出知識的遷移應用。指向深度學習的高中英語教學要將閱讀教學與寫作教學有機結合起來，使學生在讀的過程中豐富知識儲備，在寫的過程中提高知識應用能力，實現綜合素養的有效提升。為此，教師可在閱讀教學后組織主題寫作教學活動，先組織學生閱讀確切語篇，明確語篇講述的內容、傳遞的思想，再組織學生討論閱讀后的感受，并基于所思所想撰寫讀后感，使學生在閱讀、創作過程中鍛煉語言表達能力，形成良好思維品質。例如，“Masterpieces”介紹了三位著名畫家的三幅杰作，尤其介紹了梵高的作品。通過閱讀教學，學生可了解藝術創作背后的故事，學會欣賞繪畫藝術，掌握更多名詞性從句、賓語從句、表語從句及主語從句。完成此部分內容的閱讀教學后，教師可布置“寫出你對藝術家梵高的看法”“寫出你對繪畫藝術的看法”等主題寫作任務。為完成任務，學生要閱讀更多英語文本，并基于文本內容了解畫家的生平事跡、繪畫藝術的發展歷史，同時運用所掌握的名詞性從句等語法知識進行主題寫作，從而實現綜合素養的提升。

四、結語

總之，閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的升華，明確二者的交互關系，并基于深度學習的相關研究開展以讀促寫教學活動，對于培養學生的英語基本寫作能力、發展其寫作思維、提升其綜合素養有積極意義。在實際教學中，教師應在明確教學方向的基礎上，基于具體教學內容開展仿寫、改寫、主題寫作等以讀促寫教學活動，組織學生在閱讀英語文本的過程中歸納不同文本的結構特征、語言風格，學習運用文本出現的單詞、語法等創作英語語句，使學生在閱讀、寫作的過程中得到英語學科素養的持續提升。

參考文獻：

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[6]覃矜.指向深度學習的高中英語讀后續寫教學策略[J].廣西教育， 2023，（26）：123-126.

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[9]宋黎明.高中英語“讀后續寫”課堂教學策略[J].山東教育，2022，（36）：40-42.

Exploration of Teaching Strategies for Reading and Writing in Senior Middle School English for Deep Learning

Ma Huiling

（Wuwei No.18 Middle School， Wuwei City， Gansu Province， Wuwei 733000， China）

Abstract： Reading and writing teaching are important contents of high school English teaching， and reading driven writing teaching aimed at deep learning is conducive to consolidating students language knowledge foundation and exercising their sentence writing and text creation abilities. The article analyzes the concept of deep learning， the connotation and theoretical basis of using reading to promote writing in senior middle school English， and explores the teaching strategy of using reading to promote writing in senior middle school English aimed at deep learning： cultivating students basic writing skills through imitation writing after reading， developing students English writing thinking through rewriting after reading， and improving students comprehensive literacy through theme writing after reading.

Key words： deep learning； senior middle school English； using reading to promote writing； read and imitate； rewrite after reading；themewriting