基于人地協調觀培養的地理情境教學設計

摘 要：情境式教學作為連接知識與情感的紐帶，將課堂教學與情感培養聯系在一起，能更好地培養學生的人地協調觀。以水污染問題為背景，以日本排放核污水為情境，通過探究核污水對人體與環境造成的危害來認識不合理利用水資源所產生的嚴重后果，進一步引導學生反思日常生活中污染水資源的行為，從而使學生樹立人地協調觀。

關鍵詞：人地協調觀；情境教學；地理教學

作者簡介：高琳（2000—），女，吉林省四平市吉林師范大學地理科學與旅游學院。

一、人地協調觀

（一）人地協調觀解析

地理學作為現代科學體系中一門獨特的學科，兼具自然和社會兩種屬性。地理學的研究對象既包括人，也包括地。《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）中，明確提出要構建以地理核心素養為主導的地理課程，其中人地協調觀是地理核心素養的重要組成部分。

所謂人地協調觀，即人們對人類與地理環境之間的關系秉持的正確價值觀念［1］。其中涉及的“人地關系”問題是地理研究的主線。袁孝亭等人對其進行了三個維度的劃分，即“地對人”“人對地”“人地關系調節”。此外，還可以再細分出自然觀、人口觀、環境觀、資源觀、發展觀等五個方面［2］，具體表述如表1。

（二）人地協調觀在教學指向中的問題

人地協調觀不同于其他核心素養，更多體現在價值觀方面，較少能被直接觀測，因此，教師在設計教學目標時雖有圍繞其進行設計，但有時效果不盡如人意。按照課標要求，可以將人地協調觀的培養劃分為四個水平層級，從對人地協調觀的簡單認識，逐漸上升到理解、分析、評價，每一個水平都在前一個水平的基礎上形成，并逐漸深化［3］。

為了盡可能實現教學目標，培養學生的人地協調觀，本文以資源觀為例，通過深入挖掘課后材料，采用情境式教學，進行情境探究課設計，詳見表2。由于地理學具有區域性、發展性、不對等性等特征，因此在選擇教學案例、設置問題上都要考慮不同的時空尺度，避免脫離實際［4］。

二、課標與教材分析

（一）課標分析

課標中要求“結合實例，說明水資源的數量、質量、空間分布與人類活動的關系”，本文主要通過課前資料普及、課上合作探究來實現這一目標。其中，“說明”這一行為動詞對學生要求較高，教師要引領學生深入探析情境，轉變其固有認知，進而影響其行為；而“結合實例”需要教師引導學生結合生活中的真實情境展開探究。由于學生當前認知水平在理解一些資源問題上存在困難，加之地理學科區域性這一特征，因此在實施教學時，教師可以采用情境貫穿全程、線上結合線下的教學方式。

（二）教材分析

分析人教版高中地理教材，必修一和選擇性必修一以自然地理為基礎，主要關注自然環境對人類活動的影響；必修二和選擇性必修二主要涉及人文地理和區域地理，重點關注人類如何利用自然環境。選擇性必修三主要涉及資源、環境與國家安全，較為適合進行資源觀培養［5］。因此，本文以選擇性必修三第一章第二節中的“水資源的開發利用”為例進行課堂教學設計，結合資源觀的內容，對如何在本節課中培養人地協調觀進行詳細解讀［1］，詳見表3。

三、教學設計

本次教學設計以選擇性必修三第一章第二節中的“水資源的開發利用”為對象，主要流程包括課前明確學習目標、課上開展探究活動和課后進行自我反思三步。其中，學習目標既要符合課標要求也要注重人地協調觀的體現，主要通過在課前提供相關學習內容的背景資料，并提出引導性問題，從而幫助學生理解本節課的主線內容［6］。課上探究活動的開展則是整個教學設計中的重點所在，情境創設要緊扣教學主題，考慮不同區域與時間尺度。從整體上看，核污水處理問題為明線，旨在培養學生綜合思維與區域認知；核污水排海導致的一系列環境問題為暗線，旨在培養學生正確的資源觀，使學生認識到不合理利用自然資源，最終會害人害己。最后，將核污水類比生活污水，引導學生思考日常生活中應如何做［7］。

（一）明確學習目標

學習目標是否明晰對整節課的學習效果有至關重要的影響，是整堂課的出發點和立足點。本次教學設計主要考慮到課堂時間有限，許多視頻資料無法完全播放，為了避免由于背景知識不足而導致的學生認知不暢，教師提前通過線上平臺上傳相關學習視頻，并提出思考問題，幫助學生厘清其中的知識點，問題如表4所示。

（二）開展探究活動

為了更好地實現學習目標，課上開展探究活動，充分調動學生的學習熱情。核污水雖然屬于水污染的一種，但是和正常污水處理方法不同，補充課前資料，可以讓學生更好地開展探究活動。創設生動形象的問題情境，可以讓學生基于學習目標和資源觀開展探究活動。縱向上，層層推進，以日本排放核污水為例逐漸推演到日常生活；橫向上，明暗交織，既幫助學生構建知識結構，又培養學生正確的價值觀念，二者相輔相成。最后，引導學生結合所學知識以及資源觀內容，嘗試分析區域水污染處理辦法，具體如表5所示。

（三）課下自我反思

課上所學內容和日常生活情況可能存在差異，學生在課上構建的認知結構有時與生活無法匹配，教師可以在課堂結尾給學生布置“生活中的哪些行為會造成水體污染？”“面對污染行為我們能采取哪些措施？”等一系列思考問題，引導學生將正確資源觀運用于實際生活。

四、總結

本文主要以構建教學情境培養學生正確的人地協調觀為主線開展教學，課堂教學與情感培養雙線并進，既兼顧知識的傳授，又培養學生合理利用水資源的觀念。但是，一節課的教學效果是有限的，需要教師在接下來的教學過程中不斷強化，建議如下。

（一）精讀課標，深挖教材

在教學過程中，堅持以課標為底線，深入挖掘教材，靈活安排教學內容，針對學生認知水平合理安排課程內容，關注課標中的教學提示，創設多種教學情境，引導學生通過調查探究獲得相關信息，在課堂上進一步加工，形成認知結構。

（二）重視情境創設，完善情境體系

情境式教學重點在“情”，人地協調觀本身就是一種情感態度與價值觀的體現，所以情境式教學對人地協調觀的培養有天然優勢。但是在創設教學情境時，部分教師往往會忽略掉“情”，而一直以知識為重點，導致情境僵硬，學生難以從中體會到真實感，因此很難發自內心地去認同。所以在實施情境式教學時，教師要將教學情境與核心素養深度融合，構建“情境+知識”教學模式，以情境為載體，知識為主線，將情感融入其中，使學生在體驗中感受、思考，從而實現對學生人地協調觀的培養。同時，教師還應關注學生個體差異，根據不同學生的需求和特點，靈活調整教學策略，使每個學生都能在情境式教學中得到充分發展。

［參考文獻］

[1]中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2022.

[2]王民，韓琦，蔚東英，等.高中地理核心素養水平劃分標準研究（連載一）“人地協調觀”水平劃分標準及案例研究［J］.中學地理教學參考，2017（11）：22-25.

[3]王民.人地協調觀及其培養重點解析［J］.地理教育，2017（6）：4-6.

[4]徐雪，袁孝亭.人地關系的特性對人地協調觀培養的教學指向分析［J］.地理教學，2021（19）：20-25.

[5]李素素，張家輝.“資源、環境與國家安全”地理教學邏輯的建構［J］.天津師范大學學報（基礎教育版），2024，25（1）：76-80.

[6]趙宏霞.SOLO分類理論在人地協調觀測評中的應用［J］.中學地理教學參考，2019（3）：60-63.

[7]吳慧.基于綜合思維培養的高中地理情境教學設計：以“湖泊的演化過程”為例［J］.地理教學，2023（21）：47-51.