“讀寫共構”——高中語文寫作思維訓練方法探究

覃艷

［摘 要］培養寫作思維是提升語文寫作能力的重要途徑，新課標背景下，隨著語文寫作教學要求的不斷提高，教師愈發重視學生寫作思維的訓練。鑒于閱讀與寫作之間具有緊密的聯系，廣大語文教師也逐漸認識到讀寫結合在寫作思維培養方面的優勢和作用，并積極開展此方面的教研與實踐工作。文章基于“讀寫結合”的教學理念，簡要闡述“讀寫共構”的基本原則以及高中語文寫作思維訓練中運用“讀寫共構”的價值，并對“讀寫共構”下寫作思維訓練的具體實踐方法進行探討，以供參考和借鑒。

［關鍵詞］讀寫共構；寫作思維；訓練方法；高中語文

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）01-0012-03

寫作是一項綜合性語文活動，想要做到行文流暢、情感充沛，需要作者擁有清晰的思維和豐富的文學積累，而高中生生活閱歷較少，在寫作素材、情感體驗、語言技巧等方面缺乏積累，以至于在語文寫作時會出現內容空洞、思維混亂的問題，影響文章質量。可見，豐富文學積累是提升高中生寫作能力和寫作思維的主要抓手。這就需要高中語文教師在寫作教學時，將閱讀與寫作有機結合，讓學生通過廣泛、多樣化的閱讀來豐富文學積累、學習行文技巧，以使學生的寫作思維得到發展，進而切實落實“訓練寫作思維，提升寫作能力”的教學目標。

一、“讀寫共構”的基本原則

（一）以生為本

教師基于“讀寫共構”開展寫作教學時，應充分認識到學生的教學主體地位，尊重學生的教學主體性，將學生擺在課程教學的中心位置。在進行教學目標和課程內容設計時，應以實際學情和學生的學習需求為導向，這樣才能保證教學符合學生的認知特點與學習規律，使學生有更自由、更寬松的學習空間，能夠充分發揮自身的能動性和創造性，從而獲得更好的思維培養效果［1］。

（二）拓展延伸

教師基于“讀寫共構”開展寫作教學時，應以開闊的視野組織、策劃“以讀促寫”活動。一方面，以學生寫作能力提升需求為導向，對課程內容進行適當的拓展與延伸，引入更多學生感興趣的教學內容，從而在激發學生寫作興趣的同時，從多個角度對其寫作思維和寫作能力進行訓練；另一方面，適當突破學習空間的局限，將教學活動向課后延伸，使學生在課后也能主動進行文學閱讀和寫作練習。

（三）靈活適度

盡管“讀寫共構，以讀促寫”策略在高中語文寫作教學中具有重要的應用價值，但真正落實依賴系統化的設計，具有一定的復雜性，比較消耗時間和精力。教師無需在每次寫作教學活動中都運用這一方法，而應根據寫作教學目標、內容，對運用的時機和頻率進行科學把握，以免影響正常的教學進度，出現適得其反、舍本求末的情況。

（四）循序漸進

思維與能力的培養并非一蹴而就。因此，高中語文教師基于“讀寫共構”開展寫作教學時，不應急功近利，而應以長遠發展的眼光看待學生，尊重學生的客觀學習規律，合理設置教學目標和學習難度，由淺入深地引導學生進行讀寫練習，以循序漸進地培養學生的寫作思維和寫作能力，夯實其文學寫作基礎［2］。

二、高中語文寫作思維訓練中運用“讀寫共構”方法的價值

（一）激發寫作興趣

“讀寫共構”方法下，學生會在教師的引導下進行廣泛的文學閱讀，接觸到散文、詩歌、小說等不同體裁的文學作品。閱讀過程中，學生會對不同體裁文學作品的語言特點和結構形式產生深刻的體會，并通過對內容、情感及表達方式的探究，深刻感受文學作品的魅力及文學寫作的樂趣，進而激發利用寫作進行思想情感表達的意識，提高語文寫作興趣。

（二）豐富文學積累

古語云“讀書破萬卷，下筆如有神”。可見，閱讀是人們獲取知識、開闊視野、豐富閱歷的重要途徑。通過運用“讀寫共構”方法，可引導學生進行更廣泛的文學閱讀。在此過程中，學生能豐富自身的字詞儲備，學習文學大家的行文構思方法和語言表達技巧，并通過對相關內容的探究，獲得未曾有過的生活閱歷與情感體驗，從而不僅豐富了文學積累，而且有效發展了寫作思維［3］。

（三）發展核心素養

“讀寫共構”將文學閱讀與寫作緊密聯結，一方面引導學生廣泛閱讀古今中外的優秀文學作品，使學生的文學鑒賞能力和審美能力得到有效培養，促進學生對中華優秀文化的傳承和理解；另一方面使學生通過文學閱讀學習到更多的寫作方法和寫作技巧，促進他們寫作能力的提升和寫作思維的發展。可見，“讀寫共構”方法的運用有利于學生語文學科核心素養的形成和發展［4］。

三、基于“讀寫共構”的高中語文寫作思維訓練的實踐方法

（一）“以文帶文”深入思考，把握要素多維訓練

基于“讀寫共構”，教師可以統整教材中的文本資源，帶領學生從不同維度對文本進行品讀，并通過梳理、比較、討論、總結等把握要素，讓學生在“讀”之后，獲得“寫”的啟發，建立“讀”與“寫”的聯系。教師可通過“以文帶文、讀寫結合”的教學方法，激發學生的寫作意愿和靈感，開啟讀寫思維訓練。

1. “以題帶文”，明確重點，“以意擬題”切中主旨

“立意”是文學寫作的首要環節，是作者核心思想情感的直觀體現。相關文章的立意往往會體現在題目中。因此，“讀寫共構”方法下，高中語文教師可以在寫作教學中，圍繞某個主題或立意，讓學生通過題文對照的方式，體會文章題目與立意（寫作情感）之間的關系，通過“以題帶文”的教學形式，對學生的立意和擬題能力進行培養，以此實現訓練學生寫作思維的目的［5］。

以統編高中語文教材必修上冊第二單元《以工匠精神雕琢時代品質》的教學為例。教師可通過題文對照的方式，培養學生“以意擬題”的寫作思維。首先，讓學生閱讀這篇文章的題目，并回答“題目的關鍵詞（要素）是什么？”“你能通過題目猜測文章的主要內容和寫作目的嗎？”等問題。這樣做可以引導學生關注文章題目，并驅動學生按照自己的寫作思維推測文章立意，為后續教學奠定基礎。然后，讓學生細讀文章，并認識到：這篇文章針對目前社會上存在的浮躁風氣和短視心態，深入闡述了工匠精神的內涵，并且點明了其當代價值，以激發當代人追求卓越的情感。接著，引導學生回顧上一環節自己對文章立意的猜測，并指導學生思考文章題目與內容、立意之間的內在聯系，使其掌握“以意擬題，以題表意”的方法和寫作思維。最后，提出“家國情懷”“守正創新”等主題，讓學生基于所學，在作業本上擬題并總結文章立意和寫作重點，通過“以讀促寫”的方式，進一步訓練學生的寫作思維。

2. 品讀文本，思辨探究，挖掘素材指導寫作

“讀寫共構”方法下，高中語文教師應指導學生有效閱讀文本素材，以文本內容為載體，通過多樣化的教學問題激發學生的思辨探究意識，引導學生深入挖掘閱讀文本素材中潛在的文學知識和寫作素材，對學生的寫作思維進行有效培養［6］。

以統編高中語文教材必修下冊第六單元 《林教頭風雪山神廟》的教學為例。“讀寫共構”方法下，教師圍繞文章內容提出“林沖遇到李小二時的言論，表現出怎樣的思想？”“林沖面對富安、陸謙來到滄州一事的態度，表現出怎樣的思想？”“林沖得知自己要看守草料場后表現出了怎樣的態度？”“得知有奸人要加害自己后，林沖的態度發生了怎樣的改變？文中對其復仇行為有怎樣的描寫？從中表現出林沖怎樣的人物性格？”等教學問題。在上述問題的引導下，學生對文章內容進行細致閱讀并對關鍵詞句進行深入分析。同時，對于存有分歧的觀點或答案，學生會積極進行辯論，以獲得更準確、更全面的認知。通過上述學習，學生能夠基于文章內容，學習掌握利用語言、心理、行為等方面的描寫進行人物形象塑造的寫作思維和寫作技巧。基于此，教師在“隨堂練筆”環節，展示多個學生熟悉的人物形象和場景，讓學生利用學習到的寫作思維和寫作技巧進行仿寫，比一比誰筆下的人物更鮮活、特點更鮮明。與此同時，引導學生將文中的人物事件進行整理、歸納、概括，形成日后的寫作素材，并將相關方法拓展應用到教材其他文本的探究中，如《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》等，實現對教材素材資源的挖掘與收集。通過以上方法，進一步訓練學生的寫作思維和素材挖掘能力，提升其寫作水平。

3. 讀寫融合，品味語言，錘煉技法助力升格

“讀寫共構”方法下，教師應結合閱讀素材的語言特點適時進行寫作知識和技能的指導，并針對傳授的寫作技巧開展相應的隨堂練筆活動，以錘煉學生的寫作思維和寫作技巧。

以統編高中語文教材選擇性必修中冊第二單元《荷花淀》的教學為例。在閱讀指導環節，教師以“荷花”為關鍵詞，讓學生在通讀課文后，思考、討論《荷花淀》與《荷塘月色》在語言風格和寫作技法上的不同點。通過對比閱讀引出本文一個重要的寫作技法——白描。該寫作技法強調用最簡練的筆墨，不加烘托地描繪出鮮明生動的形象，并以此反映作者的內心情感。在簡要講解白描的含義及特點后，教師讓學生閱讀課文第5～29自然段，體會作者是如何利用白描生動描繪“水生嫂”這一人物形象的，并圈畫出相關的詞句。在閱讀過程中，學生通過“手指震動了一下”“女人鼻子里有些酸，但她并沒有哭”等樸素簡練的文字，看到了一個真誠、淳樸、識大體、顧大局、積極向上、堅強的充滿人性美和人格美的女性形象——水生嫂，從而對白描的表達特點和運用方法有了更深刻的體會。在寫作指導環節，教師讓學生以“環衛工人”為寫作對象，運用白描進行人物形象塑造，看看誰筆下的“環衛工人”更生動形象，更具特色。通過讀寫融合的訓練方法，對學生的寫作思維和寫作能力進行錘煉［7］。

（二）圖文結合把握框架，繪制圖表快速構思

繪制思維導圖有助于學生系統、完整地思維，是培養、訓練思維能力的有效方法。鑒于此，“讀寫共構”方法下，高中語文教師可指導學生繪制思維導圖，將文章立意、寫作元素直觀呈現出來，以快速找到行文思路，實現寫作思維的有效訓練［8］。

以統編高中語文教材必修下冊第六單元《祝福》的教學為例。在閱讀指導環節，教師利用電教設備呈現一幅包含“社會環境”“主要人物”“故事情節”“文章主題”等要素及“語言特點”“寫作手法”“表達作用”“人物形象”等分支的思維導圖，并要求學生在細讀文章后補全思維導圖中缺漏的信息。這樣，在完成學習任務后，學生便可參看思維導圖深化對本篇課文的結構框架、寫作主題、行文思路及語言特點的了解，準確把握作者的寫作思維，深刻體會文章的魅力。在寫作指導階段，教師先讓學生回憶之前繪制思維導圖的過程，然后讓學生針對相關寫作主題或題目，立足寫作意圖，結合儲備的寫作素材，進行寫作思維導圖的繪制，以此明晰文章寫作思路。在此基礎上，教師以思維導圖引導學生進行內容補充和結構設計，從而指引學生寫出高質量的文章，實現寫作思維和寫作能力的有效培養。

（三）科學評價及時反饋，提質增效讀寫結合

教學評價作為課程教學的重要環節，其科學性與最終的教學效果息息相關。“讀寫共構”方法下，高中語文教師應優化、完善教學評價方式，保證評價的全面性與科學性，使其充分發揮作用，以促進教學提質增效，獲得更好的寫作思維訓練效果。

以統編高中語文教材必修上冊第二單元的教學為例。掌握人物通訊的寫作方法是本單元的教學目標之一。“讀寫共構”方法下，教師在寫作指導環節可通過以下評價方式的整合運用，發揮教學評價的功能作用，促進課程教學的提質增效：首先，學生自評，即在學生完成隨堂習作后，引導他們對比閱讀所寫文章和相應課文，反思所寫文章在語言、結構等方面的不足之處，并在文章結尾寫下自我評價語。其次，同桌之間交換閱讀對方所寫的文章，并從技法、情感兩個方面進行評價。最后，教師收集學生所寫文章，在綜合考慮學生課堂表現的基礎上對文章進行點評。自評、互評、點評三種評價方式的整合運用，可從多個角度展現學生的學習過程和學習成果，使學生明晰存在的問題及改進方向，從而促進課程教學的提質增效［9］。

綜上所述，核心素養視域下，“思維的發展與提升”作為語文學科核心素養的一個重要方面，愈發受到學科教師的關注。越來越多的高中語文教師開始探索訓練學生寫作思維的方法。高中語文教師可充分利用“讀寫共構”方法，基于閱讀與寫作的相互支撐，落實學生寫作思維的有效訓練，發展學生的學科核心素養。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 杜宇倩.群文閱讀與寫作訓練的融合：以高中語文教學為例［J］.作文，2023（增刊4）：117-118.

［2］? 鐘翠婷.談高中語文讀寫結合的教學策略［J］.中學語文，2023（20）：80-82.

［3］? 吳連源.高中語文讀寫結合的課堂教學方法探究［J］.高考，2023（19）：27-29.

［4］? 曹淼.探索高中語文寫作教學中的思維能力訓練策略［J］.作文，2023（24）：61-62.

［5］? 陳守旭.高中語文讀寫教學的有效銜接［J］.亞太教育，2023（9）：92-95.

［6］? 楊永強.基于群文閱讀的高中語文讀寫結合教學策略［J］.名師在線，2023（12）：74-76.

［7］? 蘭書秀.論“讀寫結合”在高中語文教學中的應用［J］.天津教育，2023（5）：159-161.

［8］? 王占明.讀寫結合理論在高中語文教學中的應用芻論［J］.成才之路，2023（4）：85-88.

［9］? 陳春蕊.書中有妙招，寫作不費力：淺析在高中語文教學中培養學生語言構建能力的策略［J］.天天愛科學（教學研究），2022（5）：135-136.

（責任編輯? ? 農越華）