基于單元視角進行讀寫互促教學的實踐與思考

鐘愷

［摘 要］文章關聯閱讀與寫作，闡述教師可基于單元內容，從整體聯系的角度來安排讀寫活動，通過讀寫互促的方式，讓“我”貫穿全過程，使讀寫實時互動，并以多樣態的寫作類型，使讀寫互利互惠，讓學生找到快樂寫作的途徑。

［關鍵詞］單元；讀寫互促；教學實踐；思考

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）01-0008-04

學生的語文學習涉及三種基本能力：閱讀、理解與表達。這三種能力相互影響，構成語文學習與語文教學的基本切入點。如果說閱讀、理解為語文學習的吸納過程，那么表達即為產出過程。表達是學生的基本能力，而學生的口頭表達與書面寫作又構成了表達的基本要素。結合這樣的理論結構分析，“讀”與“寫”的教學無疑觸及了語文教學之本。

一、以讀寫互促的方式來設計與安排讀寫活動

當前，部分教師喜歡從閱讀入手反思語文教學行為，談論的焦點往往是一篇文章的內容和形式孰重孰輕的問題。我們可以看到，理智的學者往往會辯證地看待問題。比如，王尚文教授一直倡導語文教學要關注言語形式，因為其他科目所教授的都是教科書中的語言文字內容，而語文學科卻是將教科書中的言語形式作為教授的內容；簡而言之，別的科目注重教科書上“說了什么”，而語文學科則注重教科書上是“怎樣說”的，指引學生學會對語言進行具體的賞析和運用，以提高閱讀、寫作等能力。再比如，潘新和教授指出，讀而不能外顯，皆為無用，凡是不能影響、改變語言主體，不能將其變成書面表達能力的，都應該被排除在教學和考試之外。潘教授強調，閱讀應以“知識”為載體，以“外化”為目的，并以“寫”體現語文素養的落地。潘教授沒有忽視讀書的功能，指明閱讀和寫作之間有著非常緊密的聯系。我們都知道，寫作是語文素養的全面展現。這些學者都重視語言的表達，重視寫作，但并沒有“厚此薄彼”——沒有削弱閱讀的功能，相反，他們強調了“讀”與“寫”的不可分割、相輔相成的關系。

由此可見，要把閱讀和寫作相結合，使其互相促進，而不是單純地加強閱讀或寫作。學生寫作能力弱，在一定程度上是因為不會閱讀，也不會表達。從研究語言、研究語言課程的角度看，“閱讀和習作是對等的兩回事”。然而，就教學層次而言，閱讀與寫作應當是一個有機的整體。我們不能以“二選一”的思維方式來考慮、解決讀寫問題，而應從閱讀與寫作相互促進的觀點出發，設計與安排閱讀與寫作活動。

二、基于單元視角進行閱讀與寫作教學

部分學生積累的語文知識是分散的、零碎的。部分教師有所顧慮，因此只讓學生挑選自己感興趣的內容來背誦。這造成了學生雖然有一定的知識儲備，但因為缺少整體的背景認知，所以在遇到“相似情境”的寫作時，無法應用相關知識應付周轉。教師可基于單元視角整體設計閱讀與寫作任務，讓閱讀和寫作銜接起來，從而更全面地訓練學生的思維。

基于單元視角進行閱讀與寫作教學強調將相應單元需要引導學生學習、理解的主題串聯起來，將單元中的文章有機組成一個整體，構建單元整體讀寫理念，組織開展單元整體讀寫活動，以凸顯語文學習的綜合性、關聯性、融合性。筆者以教學統編高中語文教材必修上冊第一單元為例談談具體的實踐過程。

根據這一單元中課文的內容，可以確立“美麗青春”“理想”“獨立”“奉獻”“意象”等主題，前四個主題關乎本單元的思想內容，最后一個主題涉及詩歌、小說的表達方式。

（一）布置單元整體預習作業

預習是開展課堂教學的前提。要落實單元整體教學，就要基于單元視角從整體上布置單元預習。單元預習有以下要求：通讀單元中的文章；記下通讀后自己的疑問，并經過探究對一些問題做出解釋；將單元中的文章集中在同一主題下融會貫通地思考，嘗試對其進行個性化解讀。筆者將這一單元的主題確立為“美麗青春”，并設計以下預習任務。

（1）通讀本單元中的詩歌和小說，借助字典梳理生字詞，并列出疑問。

（2）閱讀本單元中的四首詩歌，填寫下表（見表1）。

請思考：每首詩歌中出現次數最多的意象是哪一個？為什么有的詩歌里只有一個意象，有的詩歌里卻有多個意象？意象的外部特征和作者情感及其抒發方式之間的關聯是什么？

（3）整合對詩歌內容的初步理解，調動生活體驗，為寫作以“美麗青春”為主題的詩歌做好準備。

（4）與父母聊聊，了解他們的中學生活。比如：有什么課程？用什么樣的文具？每月的零花錢有多少？他們記憶中的20 世紀80年代是什么樣的？他們有過怎樣的奮斗歷程？在此基礎上，查找相關資料，以了解20 世紀 80 年代初中國的社會、經濟與文化。閱讀高曉聲《陳奐生上城》、熊培云《摸著石頭進城之上學記》（摘自《一個村莊里的中國》），談談自己對中國當時的城鄉差距和20世紀 80年代時代特征的看法。

（二）開展單元整體閱讀教學

單元整體閱讀教學可分為兩步開展。

1.單元整體備課

在檢查完學生的預習情況后，可根據學生提出的預習問題，對照單元文章的內容提煉單元線索。相關線索至少有三重作用：一是能突出單元主題的意義；二是能將單元中的文章勾連起來；三是有利于學生理解每一篇文章。這一單元至少可以提煉出三條線索。

第一條線索——絢爛瑰奇的青春在不同時代激流中彰顯的風采。時代不同，激流永在，青春永駐。這樣就能較好地將《百合花》這一類文章融入“美麗青春”這一宏大的主題之中來理解，同時也能突出戰爭年代“美麗青春”的顯著特征。

第二條線索——青春在渴望自由、追求自由的行為中永生。無法設想，若毛澤東沒有“萬類霜天競自由”的渴望與追求會如何，若郭沫若沒有“不斷的毀壞，不斷的創造”的渴望與追求會如何，若香雪沒有對那個象征著文明與尊嚴的鉛筆盒的渴望與追求又會如何……

第三條線索——意象與詩歌（文學）。

尋找到相應線索后，可根據一條或者多條線索來安排課時。例如：

第一、第二課時：理解“青春之理想”的精神內涵；梳理“青春之理想”在《沁園春·長沙》《哦，香雪》中的體現；通過《沁園春·長沙》中的“獨立者”形象與《哦，香雪》中的香雪形象的比較，理解青春與理想的關系，明確“青春的獨立與覺醒”背后的價值與意義。

第三課時：分析《峨日朵雪峰之側》《立在地球邊上放號》中作者的境遇，以理解困境中“青春的力量”。

第四課時：通過學習《紅燭》《百合花》，感知青春形象的崇高，尤其是形象中所蘊含的奉獻與犧牲精神，認知與理解“青春的光華在于不斷地燃燒與發光”。

第五課時：整體學習《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》中的意象，感受不同時代背景下的詩歌特性，進一步認知“不死的青春”。

第六課時：讀寫結合，引導學生對創作的詩歌進行評價與修改，讓學生圍繞意象進行探討，初步掌握詩歌的品讀和寫作方法。

第七課時：以“美麗青春”為主題的詩歌展示及寫作評價。

2.單元整體授課

單元整體授課與單篇授課的基本步驟是一樣的。它與單篇授課最大的區別：每節課都是單元教學總目標統攝下的課堂，因此，每節課在實現單元教學總目標的前提下都有清晰的定位。一個單元的全部課堂構成了一個或幾個完整的“圓形”。

（三）組織單元整體貫通的寫作

單元貫通寫作強調在學生明確了單元主題后，于每節課結束時給學生布置課后拓展讀寫任務。學生應圍繞相應主題，從本單元文章中尋找證明主題的材料，并適當選取平時積累的相關材料，再通過有效使用這些材料，寫成一篇2000字左右的文章。如教學統編高中語文教材必修上冊第一單元時，筆者引導學生根據“美麗青春”這個主題，從本單元七篇詩文中選取能證明這個主題的材料，并適當選取平時積累的與該主題相關的材料，再通過有效使用這些材料，寫成一篇2000字左右的文章。具體的任務設計如下：

第一課時：①比較《沁園春·長沙》中的“獨立者”形象和《哦，香雪》中的香雪形象的異同。②收集毛澤東青少年時期的故事和照片，在班級公眾號上以“‘青春中國之青年毛澤東”為主題做一次信息推送。

第二課時：①給《沁園春·長沙》或《哦，香雪》畫一幅插圖，并為插圖配上文字解說（可以是詩詞、散文等文學形式）。②觀看電視劇《山海情》片段，思考：今天的香雪會在哪里？③閱讀熊培云《一個村莊里的中國》，以“沒有土地，就沒有靈魂”為主題，書寫香雪“站立”的意義與價值。

第三課時：①運用學習到的詩歌鑒賞方法（品讀語言、分析意象、知人論世等），鑒賞《致云雀》，并寫作鑒賞隨筆。②和同學一起朗讀郭沫若的《鳳凰涅槃》，感受詩歌內在的韻律。③結合所學內容，圍繞“青春的獨立與覺醒”“青春的力量”等嘗試進行詩歌創作。

第四課時：①閱讀安徒生《光榮的荊棘路》，想一想：哪些人能夠走上這一條“光榮的荊棘路”？②中國文化強調“崇德利用”，提倡在困境中蟄伏與自我保全。魯迅先生提倡“韌性的斗爭”，這和“奉獻與犧牲”矛盾嗎？請與同學一起討論，并寫一篇隨筆，字數不限。

第五課時：請結合學習到的意象知識和在軍訓期間對“美麗青春”的體會，繼續修改自己的詩歌。我們這個時代有哪些代表性意象？請收集當代詩歌進行探究。

在學生完成寫作后，教師先翻閱學生的作品。之后，讓學生以小組為單位互相批改作品，并將其中可以給全班同學分享的內容摘錄下來。然后，各小組組長將全組同學摘錄下來的內容在單元主題下重新整合，以向全班同學展示。這一展示要做到全班同學的寫作內容都有所涉及，不遺漏一人。

基于單元視角整體設計閱讀與寫作任務，以一定主題串聯單元文章，事實上就是將文章置于社會語境、心理語境、本體語境之中，從而生發提升學生語言能力的教育意義。其引導學生探究字詞句多重關聯的意義，使學生在多重關聯中獲得認知、理解、賞析與表現的能力。誠然，語文教育很大程度上是情感教育、審美教育、思想教育、文化教育。這些教育產生的合力最終促使學生具有高尚的文化人格。因此，基于單元視角整體進行閱讀與寫作教學的意義在于落實語言發展價值追求，發揮審美激發與文化育人功能，使學生形成普遍聯系的思維方式，錘煉歸納與演繹思維能力，提升文化表現力。

三、基于單元視角進行讀寫互促教學的思考

（一）讓“我”貫穿全過程，使讀寫實時互動

學習是在特定情境中產生的。特定情境要與學生的生活體驗緊密相關，要與學生的真實探索緊密結合。在這樣的情境中，“我”的介入是必不可少的，一旦缺失，那么相關活動容易流于形式。因此，基于單元視角進行的讀寫教學中的每個環節都離不開學生的真實在場。學生既是學習者、閱讀者，又是情感的體驗者、抒發者。基于這一認識，筆者將“感悟本單元所選詩人的青春情懷”定為創作的觸發點，借此點燃學生的詩情，鼓勵學生嘗試寫作青春之詩。學生通過與詩人跨時空的對話來探究單元的“美麗青春”主題，探求自己的青春價值。其中，塑造形象、運用意象是軀殼，抒發自我的青春情懷是內核。在此基礎上，再借助多種形式的“讀”來升華學生的情感體驗，讓學生把他人或自己的詩篇讀成心目中的經典。這樣，學習實踐的主體——學生便能夠在“讀者—作者—讀者”的角色轉換中拓展思維。此類學習不僅深化了學生的情感認知，激活了他們的語言思維，而且提升了學生的審美創造能力，有利于語文教學有效落實“讀”與“寫”。

（二）以多樣態的寫作類型，使讀寫互利互惠

《PISA2018分析框架草案》提出構建閱讀與寫作聯系體，并把寫作視為與閱讀能力提升密切相關的環節。測試項目的重點就是讓讀者用書面形式來表達自己的想法，而閱讀評估也應綜合考慮學生在寫作過程中表現出來的交流理解力。教師基于單元的視角從整體上把握閱讀與寫作的關系，不僅有利于有效地落實新課標所倡導的“從讀學寫”和“寫我所讀”，而且有利于把教材中散落的學科知識與必備技能按照一定的原理或要求連綴起來，讓學生構建深度知識體系，實現讀寫互利互惠的目的。比如，讓學生為《沁園春·長沙》或《哦，香雪》畫一幅插圖，并為插圖配上文字解說（可以是詩詞、散文等文學形式），這屬于轉換型寫作；運用學習到的詩歌鑒賞方法（品讀語言、分析意象、知人論世等）鑒賞《致云雀》，并寫作鑒賞隨筆，這屬于評論性寫作；結合學習到的意象知識和在軍訓期間對“美麗青春”的體會進行詩歌創作修改，這屬于創意類寫作。這樣的單元任務以“讀”為源，以“寫我所讀”為主體，通過“讀”與“寫”的互動，使“讀”和“寫”互相促進。寫作也從單純的復述、整合上升為分析、比較、評估和批判建構，這展現了“以讀為本”的思維方式，讓“深讀”與“深寫”成為現實，使語文學習真正發生。

總之，在新課標、新教材、新高考的“三新”背景下，調整教學內容、變革教學方式、創新評價機制勢在必行。雖然前路漫漫，但只要跨出第一步，就意味著我們已在前行的路上，未來終將走向更遠的地方。我們堅信，所有的嘗試都有意義，挑戰促進成長。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 陳興才.從“意圖”到“實現”：普通高中語文統編教材使用中思考的幾個問題［J］.基礎教育課程，2020（增刊1）：11-16.

［2］? 溫儒敏.“學習”與“研習”：談談高中語文“選擇性必修”的編寫意圖和使用建議［J］.中學語文教學，2020（8）：4-12.

［3］? 李蓓蓓.“部編本”高中語文教材作文的編寫特點與教學建議［J］.品位經典，2019（6）：104-107.

（責任編輯 農越華）