“讀寫遷移”在初中語文游記教學中的運用

劉航

［摘 要］針對初中語文教學中閱讀和寫作結合不緊密的問題，教師應該打破閱讀和寫作的界限，自覺地將“讀寫遷移”融入教學。文章聚焦統編語文教材八年級下冊第五單元游記單元的設計，闡述教材中蘊含的“讀寫遷移”思路，分析當下教學實踐中影響學生“讀寫遷移”的因素，并指明實現游記教學“讀寫遷移”的策略。

［關鍵詞］讀寫遷移；游記教學；初中語文

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）01-0024-04

閱讀和寫作是初中語文教學的兩個關鍵環節，二者既相互獨立，又密切相關。“讀寫遷移”是聯系閱讀和寫作的橋梁，閱讀和寫作之間相互影響的過程也就是遷移的過程，其本質是一種學習遷移。學習是一個連續的過程，學習遷移是在一定學習情境下，學習者找尋自己的認知經驗與當下亟待解決的問題之間有相關性的內容的過程。

按照初中語文課堂教學的進度安排，一般是先進行課文閱讀教學，再進行單元寫作指導。本文涉及的“讀寫遷移”傾向于閱讀對寫作的影響。下面結合統編語文教材八年級下冊第五單元進行論述，希望能切實提高學生的“讀寫遷移”能力，實現學生語文核心素養的提升。

一、游記教學中“讀寫遷移”的發生路徑

游記是一種文體，在進行游記寫作之前，學生應該先結合單元課文學習游記的相關理論知識，比如游記的“三要素”：所至、所見、所感。“所至”是旅行的蹤跡，是寫作者明確記錄的行蹤和游歷路線；“所見”是寫作者在旅行途中目睹的風貌，包括自然景觀、人文風情等；“所感”是寫作者由“所見”而引發的感悟。想成為一個合格的游記寫作者，必須處理好這三者的關系。對于八年級學生來說，明確交代“所至”是相對容易的，要下功夫的地方在于寫好“所見”和“所感”，即描寫景物、抒發感情。

統編語文教材八年級下冊第五單元中的四篇課文對游記寫作都有可以學習借鑒的地方。

梁衡的《壺口瀑布》聚焦黃河水的氣勢磅礴，巧妙略寫雨季的景象。正如作者在《我的苦苦探求》中所說的：“藝術美只存在于創造之中，重復舊套子，不論是重復自己還是別人，都絕對不會有美。”他選取了獨特的切入點，詳寫了枯水季節的壺口瀑布，也正因此才能凸顯他的立足點——河心。他還采用了定點觀察的寫法，轉換不同的視角去寫水和石。文章的結構布局和語言運用是值得學習的。《壺口瀑布》層次分明，在描寫枯水季節的景象時，先宏觀描寫黃河水流到不同地勢時所形成的景觀，再對黃河水的形態進行微觀描寫。在語言方面，除了關注寫作手法的精彩使用，更值得學生關注的是文章的選詞，比如動詞的巧妙運用——通過“擠”“撞”“呼”“擁”等動詞的靈活轉換，以及“跌”“碎”等動詞的適當反復，把黃河水的形態和氣勢充分呈現出來。“所感”的抒發是宏大的，從水寫到人，借水和石的“互動”，表現出黃河水所蘊含的中華民族精神。

馬麗華的《在長江源頭各拉丹冬》描述了長江源頭的壯美之景。文章按照時間順序，采用移步換景的寫法，巧妙地處理了文中多個“所至”的連接，不令讀者混亂。作者多次把自己的身體狀況和真實的內心感受直接表達出來，凸顯自身作為旅行主體的存在感，也襯托出各拉丹冬雪山環境的艱險。再者，作者在多處描寫眼前所見之景時，并不采用寫的手法，而是通過想象與聯想，去展現景物背后蘊含的大自然漫長的歷史。作者在游記寫作中做到了虛實結合、主客相融，增強了美感體驗。

馬克·吐溫的《登勃朗峰》也是關于雪山的游記，主要分為“上山”和“下山”兩部分內容。“上山”部分內容采用散文寫法，以寫景為主。比如，用視聽結合的手法寫峽谷之美，用比喻的修辭手法寫奇形怪狀的山峰和輕柔的白云。作者并不僅寫勃朗峰，還把目光投向周圍的景觀。“下山”部分內容采用小說寫法，從景物描寫轉向奇特的人物塑造。奇人奇事并不煞風景，反而增加了旅途的樂趣和傳奇色彩。馬克·吐溫把游覽過程中的一些特別經歷寫入游記，這能啟發學生在寫作游記時不僅可以寫景，還可以關注人和事。

阿來的《一滴水經過麗江》與一般的游記不同，作者采用“一滴水”的視角，以水的蹤跡為線索，把麗江的風景美、建筑美、民俗美呈現出來，構思新穎。一滴水從玉龍雪山而來，這樣的開篇不僅增加了文章的神秘色彩，而且也符合“麗江水的源頭”這一地理事實，十分巧妙。也正因為是“一滴水”，所以才可以站在大水車的高處觀賞古城全貌；才可以在澆花人的大壺中深入民居，體驗納西人生活的恬淡；才可以躍入金沙江得以圓滿。景物背后蘊含的歷史文化，增強了文章的可讀性和文化氣息，同時也給學生帶來啟發：在寫游記時，可以搜集相關資料、挖掘景物的人文價值。

除了可以對單篇課文依次進行教學，教師還可以進行大單元教學，把這四篇課文串聯起來，圍繞“所至”“所見”“所感”設計三個單元任務，并引導學生逐個完成，最后讓學生利用所學進行游記寫作。

二、影響學生實現“讀寫遷移”的因素

縱使有上文所分析的游記教學中“讀寫遷移”的發生路徑，但是在教學過程中，并不是所有學生都可以完美地從閱讀過渡到寫作。影響學生“讀寫遷移”的因素有很多，只有正確認識相關影響因素，才能更好地推進“讀寫遷移”教學實踐。

（一）學生方面

1.學習遷移積極性不高

要實現“讀寫遷移”，學生必須發揮主觀能動性，改變消極的語文學習態度，擺脫寫作的畏難情緒。但實際學習過程中，部分學生寫作的積極性不高，也不重視現代文閱讀，更不會從課文中習得寫作的思路和技巧。這種消極的學習態度，只會讓學生把寫作當成一項要應付的任務，因此不會積極主動地在閱讀中提升自己的寫作能力，只是把簡單的寫景、機械的抒情融進作文中，把游記寫成流水賬。消極的學習態度使學生無法形成有利于“讀寫遷移”的心境。

2.對知識內容的理解不到位

理解對知識內容的記憶和應用起關鍵作用，學生對知識內容的理解程度直接影響他們的知識應用水平。比如在游記閱讀教學中，有的寫作技巧是比較容易掌握的，如比喻、擬人等修辭手法的使用；而有些寫作技巧是較難掌握的，如虛實結合、主客相融等手法。又如，學生理解的“想象和聯想”涉及小學階段想象作文中天馬行空的內容，但其實這里的“想象和聯想”指向將挖掘出的“所見”背后的歷史文化底蘊表達出來。再如，情景交融的手法對學生來說也是較難習得的。他們可以在詩歌、散文鑒賞中體會情景交融的美，但是在自己寫作時只會先機械地寫景，再生硬地抒情，無法將“所見”和“所感”巧妙地結合起來。

3.無法充分調用認知經驗

學習是積累的過程，學生把閱讀習得的知識儲存在大腦中成為認知經驗，但是由于學習的內容很多，容易遺忘，導致在寫作時無法充分調用。比如，有的學生在寫作游記時可以輕松地利用修辭手法進行景物描寫，但無法想到視聽結合、動靜結合、正面描寫和側面描寫相結合等寫景手法。特別是近期所學的相對較難的內容，一些學生還沒有及時地掌握和鞏固，更無法靈活運用。再者，游記寫作在能靈活運用寫作技巧的基礎上，還需要真實的寫作素材，但忙碌的學習生活讓學生沒有充足的時間去旅行觀光，積累寫作素材。有些學生甚至缺乏對生活點滴的觀察，更沒有記錄的習慣，這就導致他們在游記寫作中全靠“編”。

（二）教師方面

1.未能激發學生的學習興趣

受應試教育思想的影響，一些教師把重點放在古詩文教學上。這些教師認為，現代文閱讀在考試中更靈活多變，對課內現代文進行教學也無法高效地提高學生的考試成績。但其實現代文更貼近學生當下的生活，也更能激發學生學習語文的興趣。教師可以引導學生養成閱讀現代文的習慣，學會分析文本，以開拓學生的思維，提高學生篩選信息、概括分析、語言表達、審美鑒賞的能力。游記散文的魅力在于其記錄了真實的旅游經歷，其中美好的事物、真誠的情感是能打動學生的。部分教師并不會對游記散文進行閱讀指導，而是直接引導學生寫作游記。光聽教師講枯燥的行文框架，學生沒有興趣，更難以習得思路、技巧，以致難以完成寫作任務。

2.忽視文體特征和審美鑒賞

統編初中語文教材對游記的編排較少，一些教師平時對游記的了解比較有限，因此在教學中沒有突出文體特征，這便使得學生對游記沒有系統性的認知。比如，在課堂導入時，應該先對游記的“三要素”、游記的寫作方法等常識性內容進行講授。在介紹游記的寫作方法時，可以鏈接《小石潭記》（這是一篇文言文游記，其中“移步換景”的寫作方法很是經典），從而引出另外兩種寫作方法：定點換景、定景換點。這些都是游記文體知識，不應該忽視。本單元的游記還有一個特點，即景物背后蘊含相關的文化價值、精神內涵，如壺口瀑布所展現的博大寬厚、勇往直前的黃河精神等。一些教師在教學游記時將重點放在賞析描寫景物的語句、體悟作者的思想感情上，沒有把相關內容與社會歷史、文化背景結合起來，忽視了“審美鑒賞與創造”環節，以致學生對游記文體知識把握不明晰，也沒有意識到要深入挖掘所見之景背后的歷史文化內涵。

3.未能創設遷移的相似情境

遷移是有效學習的標志，很多時候學習遷移要有教師的引導。其中較為關鍵的是教師創設相似的學習情境，幫助學生利用有關線索實現遷移。比如，教師在課堂上可以給予直接的提示，如“這個知識點可以運用到寫作中”，這類引導性話語可以激發學生構思。在學生有意識的思考下，教師再進行深入點撥，這比讓學生自己去體悟更為有效。一些教師把閱讀和寫作完全割裂開來，在閱讀教學中完全不進行寫作指導，在寫作指導時又沒有利用課文資源。這并不是語文教材編寫者在一個單元中設計閱讀與寫作兩個顯性部分的初衷。再者，遷移的情境還關涉環境因素，教師與其把寫作當成作業，不如直接開展隨堂練筆，因為大部分學生進行課文閱讀和寫作技巧學習的場所是教室，在教室中進行寫作更能激發學生積極遷移。

三、實現游記教學“讀寫遷移”的策略

《禮記·學記》有云：“知不足，然后能自反也。”在分析游記教學中“讀寫遷移”存在的不足后，對促進讀寫有效遷移的做法進行思考并提出策略。

（一）激發學生思考旅行和游歷見聞

在游記教學實踐中，不少學生已經習得了較為豐富的寫作技巧，但仍缺乏寫作素材，即缺乏“所至”。初中學生可能沒有太多旅行的經歷，他們每天往返于家和學校，匆匆忙忙。但是從課文閱讀教學中習得的游記寫作技巧要付諸實踐，就離不開學生自身的旅行和游歷見聞。既然本單元是專門針對游記編排的，教學目標明確要求學生學寫游記，那么教師不妨在本單元授課之初就先樹立“大單元教學”思想，對單元課文進行整體教學，并向學生講明學習目標是“學后能寫”，讓學生在學習單元課文前便設想后續即將面臨的游記寫作任務。部分學生會從經歷過的旅行中去檢索印象深刻的見聞，而那些沒有旅行經歷或無法調動旅行記憶的學生，也在相應的時間內有意地“創造”寫作素材。“讀寫遷移”的基礎是親歷，學生只有親歷過，有了見聞，才能在課文閱讀學習中更好地引發情感共鳴。旅行和游歷能很好地吸引學生的關注，教師只要簡單引導學生提前思考和準備，就可以避免學生在寫作中沒有內容儲備、無從下手的問題。有了親歷的寫作素材后，學生才能更有效地將閱讀所得在寫作中加以利用。

（二）反復強調文體特征和景物描寫

教師應該在教學游記時向學生反復強調游記的文體特征，如可以把“以游蹤為線索，遵循時間順序，按照立足點的變化組織文章內容，是游記最常見也最標準的寫作模式”這樣的文體知識在本單元的每個課時中反復強調。每篇課文的教學始終圍繞“所至”“所見”“所感”的游記“三要素”展開，讓學生在閱讀游記時能有意識地把握作者的游蹤和時間線索，并能欣賞景物描寫和體悟情感。因為在游記寫作中，“所至”源于學生自己的游歷，所以描寫“所見”的技巧才是教師在閱讀教學中應該重點傳授的。比如，學習《壺口瀑布》作者的“選擇新穎的角度”，他選擇詳寫的部分不是雨季，而是能夠走到河心這樣一個特別立足點的枯水季節，因此所展現的景色與眾不同；學習《一滴水經過麗江》作者采用的獨特視角：以“一滴水”的身份進行游歷。此外，教師還應引導學生領會課文語言文字的張力，從而使學生更好地把握修辭手法和表現手法。教師應幫助學生進行整合遷移。比如，本單元四篇課文的作者都善于動用多種感官寫景，這打破了“景物只是看見的”這種慣性思維，使學生明白描寫景物時還可以調動聽覺、嗅覺、觸覺、味覺等。再比如，寫景的時候講究具體，運用抽象的詞（如簡單的形容詞）描寫景物不利于把所見之景描寫傳神、讓景物更具生動性或是體現文化價值。教師應引導學生將自然的美通過自身的經驗及巧妙的寫法呈現出來，避免單調。

（三）豐富情景關系鑒賞內容的教學

“所見”和“所感”的巧妙融合是本單元教學的又一關鍵內容，教師需要充分認識到情景交融技巧對學生學寫游記的重要性。教師在教學過程中應當仔細篩選獨特的情景交融技巧，并細化分析，引導學生學以致用。可以簡單地把情景交融技巧分為兩個方面：特定環境下的直接抒情和間接抒情。如《壺口瀑布》對“所感”的抒發是比較直接的，雨季“只急慌慌地掃了幾眼，我便匆匆逃離”的驚和懼，以及從枯水季節瀑布的壯觀景象中感悟到博大寬厚的黃河所蘊含的中華民族精神。又如《在長江源頭各拉丹冬》以作者一行人的游蹤作為明線，又以作者的身體狀況和感受作為暗線，而正是這種并不舒適的“所感”才體現了各拉丹冬雪山環境的艱險，以及超越觀賞自然的敬畏之心。再如《登勃朗峰》和《一滴水經過麗江》把見到景物時的情感完全融入“所見”之中，將自身的文化情懷也巧妙地在字里行間體現出來。景物之美在作者筆下不過是心領神會的表達，用文字描寫景物，作者只有充分地移情，才能讓句子變得更有溫度，才能拉近與讀者的距離。這樣的間接抒情雖有難度，但也應該引導學生努力習得并在游記寫作中進行嘗試，以不斷提高寫作能力。

（四）增強遷移的有效性以穩固知識

在由游記閱讀向游記寫作遷移的過程中，學生對文本和寫作技巧的理解至關重要，學生的閱讀理解能力和歸納概括能力直接影響“讀寫遷移”的效果。要提高“讀寫遷移”的效果，教師就要深化學生對知識內容的理解。在專門的寫作指導課中，教師應該對單元課文中的游記寫作技巧進行歸納整理，或引導學生自行梳理，以便學生強化學習記憶。在傳授寫景技巧時，教師應當加強片段寫作訓練，通過“一個技巧一個片段”的設計，讓學生通過片段寫作更好地把握和應用寫景技巧。比如在傳授“五感法”時，可以呈現一張風景圖片，讓學生至少利用三種感官對圖片上的景物進行描寫，并以班級分享的方式提高學生的寫作熱情。此外，教師還應考慮到情境的相似性對學生實現“讀寫遷移”的正向作用。因此，與其把練筆的任務當作家庭作業，不如隨堂進行。學生在教室這個學習場所習得的知識，不妨也讓他們在教室內應用。這種方式并不是在浪費課堂時間，而是能夠更好地讓學生利用有針對性的素材進行寫作。在隨堂練筆的實踐過程中，學生會有意識地打開課本尋求幫助，會學習或模仿單元課文的一些寫作技巧，以在此基礎上提升自己的游記寫作水平。這樣，不僅能使學生牢固記憶知識，還能增強“讀寫遷移”的有效性。

綜上所述，教師在單元教學中不應該把閱讀和寫作完全割裂，因為它們是相互關聯、相互補充的。在初中語文游記教學中運用好“讀寫遷移”策略，有助于提高學生的閱讀和寫作能力。教師在教學統編語文教材八年級下冊第五單元時，應該充分分析學情，探究突破學生理解難點的方式，提前對課文內容進行研讀和總結，通過閱讀素材的整合和寫作技巧的歸納，擴充學生的游記知識儲備，讓學生在課文閱讀教學中學會鑒賞景物描寫和體悟情感，并習得相關的游記寫作技巧。教師要讓學生在“讀寫遷移”實踐中提升學以致用的能力，實現寫作水平和核心素養的提升。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

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（責任編輯 農越華）