專業性、指導性、互動性、有效性：高中英語讀后續寫課堂的實踐研究

呂陽

摘 要：新課標背景下，英語課堂更追求綜合性與實踐性，打造兼具專業性、指導性、互動性和有效性的綜合性實踐課堂是實現這一教學要求的有效途徑。為此，可結合新高考新增讀后續寫這一題型的實際情況，通過教師改進課堂、提升自我，以精準設定的教學目標、教學重難點以及教學組織體現教師宏觀育人能力、整合破局能力以及專業特色，展示課堂的專業性；以問題化指導引導學生思考，以情境化指導引導學生運用，以主題化指導引導學生感悟，凸顯課堂的指導性；以師生互動指引方向，以生生互動完善策略，以課堂內外互動增強聯動，全面提升和發揮課堂的互動性；從輸出的內容是否具有綜合性、輸出方式是否多樣以及輸出結果是否體現學生能力發展，從而形成兼具專業性、指導性、互動性和有效性的高中英語讀后續寫課堂，實現教學目標。

關鍵詞：“四性”課堂；高中英語；讀后續寫；實踐研究

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）02-0063-07

課堂是師生的主戰場，有些課堂帶給學生的是悅納和享受，有些課堂帶給學生的卻是忍受與煎熬，給學生呈現什么樣的課堂是教師應當探尋的問題。《義務教育英語課程標準（2022年版）》中指出，英語課堂應踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀，以期實現新課標優化中提出的設立跨學科主題學習活動，加強學科間互相關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐要求。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）強調，普通高中英語課程倡導指向學科核心素養發展的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式。可見，新課標背景下，英語課堂更追求綜合性與實踐性。為適應這一變化，教師需要打造兼具專業性、指導性、互動性以及有效性等“四性”的英語課堂。

一、高中英語課堂“四性”的內涵及讀后續寫課堂中的實踐思路

（一）高中英語課堂“四性”的內涵

1.專業性

教師的專業發展是教師成長的主要路徑，這一概念最早來源于西方文化語境，于20世紀90年代引入我國。隨著專業化發展的強化，教師的專業性得以不斷提升，但也導致另一問題，即教師個體發展與專業發展脫節。而實際上，教師作為獨立的具體的個體，其個人價值與專業發展不可分離，因此筆者更贊同林梓媛與魏春善在其文章《過程哲學視域中的教師發展：境遇、圖景與路向》中所指出的，應該以“教師發展”替代“教師專業發展”，在進行教師專業能力提升的同時，應該將教師作為鮮活的人、具體的人看待，真實地激發教師的專業性［1］。同時，教師專業能力的呈現需以課堂為載體，即以實現教學目標體現宏觀布局與育人觀念，以突破教學重難點體現整合能力與破局亮點，以完善教學組織體現教師對課堂的專業控制能力。只有當教師的個人專業與課堂專業融合，才能打造具有專業性的課堂，激發學生在思想上和情感上的認同。

2.指導性

真實的語言交流建立在信息差的基礎上，而英語課堂正是利用這種來自語言形式和內容上存在的差距開展的溝通師生的活動，教師在這個過程中的指導將對整個課堂具有關鍵推進作用。《課程標準》提出了由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力構成的英語學科核心素養，基于此，教師要在充分認識學生是語言學習主體的前提下，引導學生圍繞問題學習語言、獲取新知、探究意義，進而解決問題；再通過情境引領下的學習理解、應用實踐和遷移創新等活動，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識，進而運用所學知識、技能和策略；最后圍繞主題表達個人觀點和態度，解決真實問題，實現在教學中培養學生核心素養的目標。簡言之，教師應以問題為導向指導學生思考，再以情境任務指導學生運用知識，最后圍繞主題指導學生悟出道理。

3.互動性

馬克思（Marx）和沃爾什（Walsh）的研究表明，教師的認知清晰與口頭表達清晰并不完全等同，也就是說，教師雖然知識廣博，但表達能力不強，也會影響師生之間的溝通與知識傳遞，因此在課堂師生活動中教師清晰且有層次的表述是互動的前提。賀俊進一步提出教師和學生的互動是學生進行二語習得的重要途徑，卻常常被忽視［2］。據尼斯特蘭德（Nystrand）所述，教師通過把學生回答引入課堂，還可以推動課程縱深發展，發散學生的思維。江韋姍的調查則細致指出教師與學生多樣化的有效互動能協助學生學習，也是影響課堂效率的重要因素，對課堂參與的提高及個人能力的培養都有著積極作用［3］。以上論述與調查均表明教師在互動過程中及時提供正確且正向的交流式反饋將進一步推動課堂的發展。課堂除了師生互動，生生互動也不可或缺。包志梅認為同伴互動的高效性可以幫助學生間進行互補［4］。馬志強和孔伶玉的研究則進一步表明學生間的互動與評價不但可以幫助學習者充分體驗課堂的互動性，還能通過這一過程改善其學習活動、增強其思辨能力、加強其責任感、完善其學習策略，真正實現學生的發展［5］。

4.有效性

有效性是效果、效率以及效益的統一，學生通過課堂學習獲得進步，這種進步是在一定時間范圍內達成，且與教師設置的教學目標是吻合的，真正達成教學的投入與產出的一致性。根據有效教學理論，教學內容的總量和學生的接受度是影響有效性的重要因素。林小平在論文中指出，教學的有效性重點應該體現在學生本身，即學生是否通過課堂在各方面獲得提升［6］。教師的教學預期和設計再完善，未能落實到學生身上都不能形成教學效果。孫先英則進一步指出提升教學有效性還需從學生興趣、認知以及情感等方面的趨向性變化進行綜合考量［7］。基于此，筆者認為在對課堂有效性進行判斷時，應當基于學生表現的各項因素，從輸出方式的多樣性、輸出質量的綜合性以及輸出結果進行多角度考量。

目前有關英語課堂“四性”的研究并不在少數，但切實將“四性”共聯并具體化于讀后續寫課堂的相關研究還未見。因而，本文從打造具有“四性”的高中英語讀后續寫課堂的角度展開分析，具有實踐研究價值。

（二）打造具有“四性”的高中英語讀后續寫課堂的思路

閱讀和寫作作為語言輸入與輸出的重要途徑，二者雖各為獨立技能，但互相聯系、相輔相成，讀后續寫這一題型的產生便是基于閱讀與寫作這樣的雙向關系。在完成由讀至寫的過程中，學生需要通過寫作體現出對文章的閱讀能力，即抓取閱讀主線、挖掘閱讀主旨以及品悟閱讀語言，同時也需在閱讀過程中提升寫作能力，即模仿閱讀內容的語言，延續閱讀內容，使閱讀內容邏輯連貫。為達成這兩種技能在課堂中的雙向訓練，讀后續寫的課堂相較以往的寫作課堂和閱讀課堂，任務難度更大、時間更緊迫，更迫切需要通過具有“四性”的高中英語讀后續寫課堂打造育人新載體，即以專業性為基礎，為課堂開局破局，將教師專業與自身魅力結合，整體布局課堂目標，準確突破課程重難點；以指導性和互動性為抓手，減輕學生讀寫轉化的難度，促使學生在讀寫過程中漸入佳境；最后以有效性作為課堂的檢測方向，多樣化、多方面地呈現學習成果，完善學習策略，幫助學生在讀中收獲寫作之思，在寫中反思閱讀之美。

二、打造具有“四性”的高中英語讀后續寫課堂的實踐

本次授課內容選自2013人教版英語教材必修三第一單元的Using Language部分，文章標題為“A Sad Love Story”。這篇文章以短小精悍的篇幅和生動的語言描述了青年男女在情人節因誤會而沒能按照約定時間會面的故事，此為故事明線；故事暗線部分則借由故事主角講述收看乞巧節節目，推動人物情感的發展與變化。

（一）課堂專業性“三體現”

1.教學目標體現宏觀布局與育人觀念

教學目標是教學的出發點和歸宿，只有以學生認知特點和學習能力為依托，從觀察到反思，從探究到鞏固，目標清晰、重難點突出，才能綜合提升學生能力，而教學目標的設定除了學生層面的考量，也需要教師高屋建瓴，有宏觀的教學布局。新課程、新教材、新高考“三新”背景下的“新教學”，其中很重要的特點就是素養本位的大單元教學。如何切實改變原有思路幫助學生由淺層學習走向深度學習，是教育教學改革的核心問題，也是很多教師所面臨的重要教研課題。義務教育課程方案修訂組組長崔允漷在其《學科核心素養呼喚大單元教學設計》一文中指出大單元教學有三層內涵：一是基于學科核心素養導向設計的大概念、大任務、大觀念與大問題；二是針對許多教師只關注知識、技能與應試的誤區，更重視學生能力、品格與觀念的培養，即著眼于全面育人；三是確立“以學習者為中心”的觀念［8］。基于“三新”背景的大單元教學理念，筆者認為在設置教學目標時應分時分層，保證課堂教學目標中既有基礎性的語言知識要素，又有技巧類的指引；既有單元主題下的內核思考，又有人文素養知識的培養，逐步突破教學重難點。

例如，教師在設計讀后續寫任務時，判定“A Sad Love Story”這篇文章在選材上有不可忽視的優勢。首先，傳統的中國乞巧節的故事內嵌于西方情人節的背景之下，有符合大單元主題的節日背景，還可穿插中西方節日的文化對比；其次，文章以典型的故事題材展開，可以為學生仿寫提供包含開端、發展、高潮以及結尾的完整敘事結構和敘述語言的參考；最后，文章在結局處留有懸念，便于學生進行讀后續寫，表達自己對話題的理解。基于以上分析，本節課的教學目標設定如下。

（1）Identify the true facts of Western and Chinese festival.

（2）Use some tips concluded in the class to acquire and analyze the information of the content.

（3）Take down the details of the story and carry on with continuation writing based on what they learnt.

教學目標從小到大、從讀到寫，力求既在大方向上通過閱讀讓學生感悟節日文化、解讀文章話題，又注重在細節上協助學生獲取文本內容和語言細節，進而幫助學生完成讀后續寫的輸出任務。

2.教學重難點體現整合能力與破局亮點

教學目標固然要分時分層，但一節課始終要以重難點為突破口才能體現課程的主線和靈魂。因此，教師要有解構課堂重難點的能力。教學的重點源于知識本身，因此一節課的重點應該體現在該節課知識點中最具有學科特性的地方。教學的難點則源于學生本身，因為難點是學生在認知水平上有困難的地方。基于此，一方面教師需要對學生的水平進行調研，如錯題統計和考試反饋都可以作為很好的調研渠道；另一方面教師本身的經驗也必不可少，教師應當經常模擬學生思考過程，切實體驗學生之難。在進行重難點整合之后，教師還應當有破局能力協助學生進行突破，即對重難點進行提煉，總結內核性質，以精煉的內核表達體現破局規律。接著，教師還需提供與該內核相關的知識，幫助學生在提煉之后進行內化，以相同的內容幫助學生豐富內核，以相似的內容幫助學生區別內容，或以相反的內容突顯內核，整合完內核還要“聚核為塊”，形成教學的方塊區。

基于上述分析，本節課的教學重難點如下。

Teaching focus：

To encourage students to create their own story using the skills given by the class.

Teaching difficulties：

（1）To help students analyze the behavior and feelings of leading characters so as to predict whatmay happen.

（2）To stress the language used in the story for description so that students can make preparations for writing.

教師基于讀寫課型的特點，將重點設置為讀寫的轉換部分，力求形成可供讀與寫共同使用的普適性方法；其次，通過了解學情，將難點設置為在續寫層面挖掘語言細節和進行情節延展，使學生在后期讀寫轉換中不僅有話可說且言之有理，最終以突破教學難點達成教學重點。

3.教學組織體現教學特色與專業能力

教學組織是課堂中教師呈現知識的手段，靈活有效的課堂組織能更好地促進課堂生成，體現教師的教學風格和專業能力。教學組織應當遵循以下幾個原則。

第一，教學指令簡明直觀。簡明直觀的指令能幫助學生快速進入學習任務中，將更多的精力和能力用于思考內容本身；同時，清晰的指令可以幫助學生準確理解教師意圖、保持課堂明快的節奏以及適時串聯各個教學環節。此外，準確和固定的教學指令，尤其是英語教學指令，還能對學生的語言產生正面影響，因為英語是一種外語，學生對外語的反應速度低于母語，累贅繁雜的教學指令會加重學生的學習負擔。

第二，教學環節具有啟發性、連貫性。課堂應該被視為一個整體，而這個整體由連貫的具有啟發性的環節構成。每個環節的設問應當密切相關且層層推進，同時應該具有思考性和啟發性，不應只是單純的是非判斷。因為無論讀或寫，都需要學生有獨立的思考能力去辯證地認識問題。

第三，教學模式適配教師特性。每個人的性格各不相同，教師亦是如此。有的教師性格沉穩、睿智聰慧，使用娓娓道來的演繹法更能引導學生漸入佳境；而有的教師開朗熱情，采用直觀有趣的實驗法更能幫助學生和教師之間快速拉近距離。筆者認為教無定法不僅體現在針對不同的學生特性上，也應體現在不同的教師特性上。

如在這節課中，教師設置的第一個任務是小組討論，旨在激發學生創造性地設計故事情節；第二個任務則以課前分工合作和課上分享的形式進行，并且在課前補充了故事類典型文本，為學生深入探究敘述類文體在內容和語言方面的難點提供抓手；最后一個任務則為個人活動，因為這一任務之后銜接的是學生個人寫作活動，設置個人活動可以為學生寫作留下個人思考的空間和時間。

（二）“三引導”提升課堂指導性

1.問題化指導引導學生“思”

一節有魅力的課堂，設問是關鍵。問題的設置能推動課堂發展，能促進學生不斷思考，更能把一節課引向深處。成功的設問應具備如下三個特點。首先，設問的基礎要清晰，即結合學情和課堂教學目標確立2—3個核心設問，連問成線，架構課堂脈絡；其次，設問的方式要多樣，盡可能在課前預設學生可能存在的疑點、難點以及易錯點，而不是只預設唯一的正確答案，以便引導學生真正參與學習活動、進行思考，讓學習真正發生；最后，設問要有可供發散的空間，可以組合開放式設問和半開放式設問幫助學生逐步達成學習目標。

例如，本節讀后續寫課主要通過三個核心問題串聯課堂主線。

核心問題一：What festivals will this picture remind you of ？該設問根據主題相關圖片設問，讓學生對即將學習的內容有基本的猜想并快速地熟悉，起到促使學生快速進入主題的作用。

核心問題二：What will happen？該問題設置在閱讀完成后，旨在提醒學生文章的結尾還有可補充的空間，既引導學生在閱讀層面深化思考，又為寫作任務的開展做準備，起到承上啟下的作用。

核心問題三：What is your writing purpose？最后一個問題設置在學生寫作進行時，因為續寫主題廣泛，高中階段的學生未必能夠深刻了解文章核心——愛情主題，引導學生轉到讀者視角可以更快地幫助學生認真思考自己寫作的價值所在，避免寫作偏離主題。

這三個問題分布在課堂的三個階段，形成課堂的三個主線任務，既在思維深度上引領學生在閱讀的基礎上層層深入，為最終的寫作鋪墊，又在課堂組織層面從三個方向縱向引導學生：一是引導學生思考故事發展的續寫內容，二是協助學生整理故事寫作的框架和語言，三是指導學生定位最終的寫作目的和方向，強化讀者意識和作者責任。

2.情境化指導引導學生“用”

情境教育旨在誘發學生的主動性，進而在強化學生主體感受的同時鍛煉他們的創造能力。教師在教學時，利用暗示和移情，可使課堂充滿美感與智慧。

例如，在學習課文語言的時候，教師注意到這是一篇敘述文，因此將推動故事發展的生動語言分為動詞表達、修飾表達、環境描寫、對話描寫、心理描寫。為讓學生更好地體驗語言魅力，教師設置了喜、怒、哀、樂、懼五個場景，將學生分成五個小組在課前收集語言，并在課堂上潤色特定句子后表演出來，讓學生在情景模擬中真實感受語言的實際應用。

3.主題化指導引導學生“悟”

主題式教學下教師能為學生創設生動的學習情境、提供激發學習動機的學習環境，協助學生接觸與主題相關的學習內容。教師橫向編選和主題相關的教學材料，縱向拓展深化主題內涵，在教學中整合不同的內容和策略，使得教材和教法構成幫助學生縱橫貫通的支架，幫助學生在思考問題過后依此支架更進一步，形成語言運用能力。而如何進行主題式教學的構建呢？首先，教師需立足于學生已有知識水平及生活實際，切實溝通學生、教材與生活、世界的聯系；其次，主題式教學要求學生在學習情境中進行自主探討和學習，充分發揮學生的主體作用；最后，主題式教學還需為學生創設具有挑戰性的問題情境，激發學生的學習興趣和斗志。

例如，教師在解讀文章前先講述情人節愛情主題引導學生了解大主題，通過對比中西方情人節為閱讀文章提供背景知識，這時候學生的情緒停留在“喜”上；接著以文章中的中國情人節為背景，調動學生將文章中普通人的愛情故事與牛郎織女的故事進行類比，讀出文章的“悲”；再在閱讀的基礎上推動學生去思考后續的發展可能，進行符合人物和環境的主題續寫，表達自己的感悟與情緒。

（三）課堂互動性“三方向”

1.師生互動指引方向

課堂中的師生互動大致可以分為三類：教師與單個學生互動、與小組互動、與班級整體互動。互動的最終目的指向完成課堂進度、幫助學生獲取知識以及使其在心理上獲得正面引導。因此，在進行師生互動時應注意以下幾點：一是教師應該始終以協助者身份準確進行一定范圍內的關鍵發問，推動課堂發展，同時無論是提問還是發布指令，都應該以啟發為主、以講授為輔，針對學生的回答進行正向激勵和補充關鍵點，無需反復強調、面面俱到，把充分展示認知的機會留給學生。二是在互動過程中還應該多實踐多積累互動策略，及時捕捉學生回答中的互動時機適度追問推動思考，而不是一味地為了課堂的順利進行而忽視積極的暗示，反而錯失時機影響了互動的連貫性。而要達成這一點既需要教師在平時積累經驗和教育智慧，又需要教師了解高中生的發展特點。同時，教師還應該采用豐富的互動方式，不應當局限于一板一眼的一問一答，比如可以采取民主談話的形式，集體回答可能讓學生更勇于發言。

例如，教師在導入部分展示巧克力和玫瑰花的圖片，如果設問“What do you think about？”，學生的回答角度是非常多的，所以這時候教師要適當設定回答方向，可以將問題改為“What festivals does this picture remind you of？”，這樣能更準確地幫助學生鎖定節日主題的思考方向，而后學生的回答中如果出現the Valentines Day，教師則可以抓住這個契機進行追問“When is it？” “What does it mean for people？” “What is the difference between the Valentines day and the Double Seventh Day？”，通過追問幫助學生了解文章的主題，進行中西方情人節的對比。

2.生生互動完善策略

根據心理學研究成果，課堂中學生之間的交流同樣對學生智力和個性的發展有促進作用。生生互動是學生在課堂中交流的重要途徑，根據人數可大致分為個體間的互動以及小組間的互動，其形式包括討論、激勵、評價、反饋等，互動內容則包括學生行為、思維和情感三個方面。基于以上分類，教師在協助學生進行生生互動時應該注意以下三個問題：第一，在課堂上要引導學生關注學生行為，這是進行生生互動的前提。學生間的基礎交流應當發生在學生間行為觀察的基礎之上，因此教師要起到橋梁作用，協助學生觀察其他學生的表現、傾聽并以反饋作為互動手段。第二，學生間的互動形式是多樣的，教師在課堂中應該根據具體的教學環節設置多樣的互動方式，并根據任務的難度和需要逐級增加合作人數。第三，教師不僅要有鼓勵學生互動的意識，還要注重互動的深度。互動不是形式上的必要，而應該依據課堂需求而定，如果需要學生靜心獨立思考，教師則應該將時間和空間留給學生，如果任務設置有難度，或需要思維碰撞出深度，則可以引入討論或小組活動做鋪墊，幫助學生更自信地在課堂上進行表達，并在必要時設置腳手架協助學生互動。

例如，教師在探討續寫主題時，為幫助學生拓展思維，可以設置小組討論環節，但如果指令為“Please talk about the theme of your continuous writing.”則范圍過大，學生可能會難以下手，因此教師可將任務具化為pair-discussion，讓學生基于以下兩篇范文總結主題并探討自己在續寫中想要展現的主題。同時，教師提供積極向上的主題范文，也能更好地引導學生思考寫作意圖，強化學生的讀者意識。

Sample 1

Though hesitated for a second，Li walked towards her，feeling his legs were weighing him down. To his astonishment，Hu Jin was holding a bunch of flowers and some chocolates，unmistakably the gifts he had just thrown away. His heart sank. “Is she breaking up with me？” Hu was waiting in front of the shop，with a smile on her face. Determined not to be like the herd boy crying about his lost love，he worked up the courage to just be honest with his face burning. “Dear，I have to apologize for throwing away your gifts，but its just because you mean so much to me. You see，I thought.”

Sample 2

He stopped immediately，with temporary relief and thrill，which were soon replaced by deep desperation. Standing still hopelessly，he gazed at Hu Jin over there，not knowing how to explain the misunderstanding. He would be pleased now if he didnt throw the gifts away，but he could never get them back. Unconscious of her approach，he was frightened by a warm and tight embrace. Hu attached her cheek to his chest，saying wearily（疲憊地），“You must have been waiting for a long time somewhere，judging from your fatigue（疲乏）. Whatever happened，it doesnt matter. Everything is fine with your presence.”In the wind，if someone passed by，he would see two figures standing there，hugging each other tightly under a quiet and warm atmosphere，with deep relief and delight on their faces，as if time had stopped.

3.課堂內外互動增強聯動

語言是常用常新的，決不能拘泥在課堂之內——課堂很大程度上只是為學生的語言學習提供方向和思路，讓學生通過課堂上的體驗產生進一步學習的意愿。因此，教師還應當補充課堂內外的互動聯系，展現課堂的聯動性與整體性。課內的內容應作為課外學習的支架，協助學生舉一反三、自主學習；課外則不僅應幫助學生對學習內容進行了解和預熱，使其在課堂上更好地參與，還應作為課堂的補充，深化學習內容。

例如，在這節讀后續寫課中，由于語言方面易給學生后期寫作帶來難點，因此課前教師設置了課前小組合作項目：學生分成五個小組分別收集喜、怒、哀、樂、懼五類情感表達并于課堂上通過句子擴寫和再寫進行展示，完成對語言的前期積累和課堂鞏固（如圖1所示）。

（四）課堂有效性“三體現”

1.輸出內容具有綜合性

英語課堂往往由輸入和輸出兩個部分構成，學生能夠基于課堂前段的輸入部分進行高質量的有效產出是課堂有效性的體現之一。學生輸出的質量可以從行為、語言、思維還有情感上進行評價：語言上，學生應能借助在課堂上積累的語言知識進行相同或類似的語言表達，甚至觸類旁通，進行延展和融合；思維上，學生應能根據課程性質，通過高階思考任務，形成一定的概括能力或批判能力；課堂還有承載情感的功能，小到學生在小組活動中所感悟到的合作精神，大到學生在主題語境下的情感思考，這些要素都可以形成我們觀測課堂有效性的因素。

2.輸出方式多樣化

除了關注輸出質量，學生因為能力和表達重點的不一樣會呈現不同的輸出方式：話題討論類，學生可以依靠相關的生活經驗和語言積累進行合理的小組活動來展示；真實情景類往往在專業表達上要求更高，并且考驗學生在真實情景中處理突發情況的能力，需要教師提供情景設置方面的協助；而一些匯報或設計海報的活動則更加適合文化科技類嚴肅題材，方便學生呈現對內容的深入思考和輸出。

3.輸出結果體現學生能力發展

輸出的總體結果應最終體現為學生在課堂作用下的能力發展情況。學生的發展不應當只局限在語言能力的提升，這也不是課堂的最終目標。教師應該綜合考慮學生思維能力、文化品質、語言能力的多項發展。王薔教授曾強調：“教、學、評一體化實施使評價不再凌駕于教學之上或游離于教學之外，而是鑲嵌于教學之中，成為教學的有機組成部分。”學生可以使用思維導圖、單元評價表、單元學習前后對比效果圖以及體現“教—學—評”一體化的課時教學設計等工具，多方位展示自己的學習成果，教師應該結合各類可視及不可視學習成果了解課堂中學生的能力發展情況。

例如，教師在這節課中使用了互評表和思維導圖的形式，從顯性和隱形兩個角度讓學生內化知識后外顯其學習能力和效果。

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出，要培養學生總結概括的能力以及基于此的寫作能力，事實上，這正是新課標背景下讀后續寫課的要求，而其中讀寫轉換的靈活性對教師和學生來說都是一個挑戰。具有“四性”的高中英語讀后續寫課堂，不僅可以促進學生主動獲取閱讀文本的表層信息，還能督促學生將目光放置于字里行間，甚至是文字背后，去獲取更深層次的知識。更重要的是，它鼓勵學生連貫地寫作，而不僅僅是寫長而難的單詞和句式，因為課堂提供的不是模板化的操練，而是閱讀和寫作的路徑，切實幫助學生閱讀時有所思，寫作時有所獲。誠然，僅此一節讀后續寫課堂的實踐，研究基礎薄弱，課堂實例有限，尚不足以體現“四性”課堂的重要性，具有“四性”的讀后續寫課堂的實踐價值還需要更多的積累，即需要通過更多讀后續寫課的“四性”教學嘗試，融合更多的相關課堂實踐結果。

新課標背景下的高中課堂以培養學生的語言能力、思維品質、學習能力以及文化意識為導向，以大概念、大問題、大任務、大觀念以及大道理為設計藍本，以學習理解活動、應用實踐活動以及遷移創新活動層層推進，以“教—學—評”一體化貫穿全程，真實幫助學生構建知識、形成能力，最終內化為素養，這樣的課堂是在傳統課堂基礎之上的大變化和大發展，需要教師直擊傳統高中英語讀寫課堂的痛點，以兼具專業性、指導性、互動性以及有效性的讀后續寫課堂為支點，實現王薔教授所說的由外語教學向外語教育的轉變和突破。

參考文獻

［1］林梓媛，魏春善.過程哲學視域中的教師發展：境遇、圖景與路向［J］.教師教育學報，2023（2）：20-27.

［2］賀俊.高中英語課堂互動中的教師反饋語分析［J］.教學研究，2013（2）：103-106.

［3］江韋姍.外語課堂話語第三話輪對學生話語輸出影響研究［J］.山東外語教育，2010：53-59.

［4］包志梅.本科生學業成績的同伴效應研究［J］.中國高教研究，2020（6）：25-31.

［5］馬志強，孔伶玉.以學習者為中心的評價何以可能：學評融合視域下的自主與同伴互評研究前沿進展［J］.電化教育研究，2022（10）：41-48+56.

［6］林小平.如何提高中職英語課堂有效性［J］.新課程（教育學術），2011（8）：55.

［7］孫先英.淺談中職英語課堂教學的有效性［J］.中等職業教育（理論），2011（11）：15-17.

［8］崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計［J］.上海教育科研，2019（4）：1.

（責編 劉小瑗）