藝術化拓展：古詩詞教學的新視角

摘" "要：綜觀當下古詩詞教學，教師存在兩大教學取向：過度注重學生對詩歌內容的理解，忽視了對學生內在思維的訓練；過度重視膚淺化的理解，忽視了對文學作品內在的賞析。為了更好地彌補學生與文本之間的差異，教師要及時為學生拓展、補充與古詩詞相關的知識資料，消除學生與文本之間的距離，激發學生學習古詩詞的興趣。本文提出，在教學中，教師要切換認知角度，鏈接詩人生平；拓寬認知維度，補充創作背景；夯實探究“厚度”，拓展類群文本；豐富解讀視角，開展多維評論。

關鍵詞：藝術拓展" "古典詩詞" "生平資料" "創作背景

《義務教育語文課程標準（2022版）》將文化自信列為語文學科核心素養的基礎。統編版教材非常重視中華優秀傳統文化的育人價值，編選了大量的古詩詞，是發展學生語文學科核心素養的重要資源。古詩詞具有“言已盡而意無窮”的特點，在寥寥數語之間就營造出濃郁而可感的氛圍。當學生與古詩詞產生情感的共鳴時，能夠更深入地理解、繼承和弘揚中華優秀傳統文化，落實“文化自信”，發展語文學科核心素養。

對小學生而言，閱讀、品味、欣賞古詩詞最大的障礙主要有兩點：一是古詩詞語言高度凝練簡潔，在理解大意上，學生往往捉襟見肘；二是古詩詞所描繪的內容，與當下生活相去甚遠，導致學生缺少相應的認知。下面，筆者結合自身的教學實踐，談一談對這方面的嘗試和思考。

一、切換認知角度，鏈接詩人生平

針對古詩詞的教學，教師要倡導“知人論世”，不僅要關注其文，也要關注其人。事實上，每一首經典的古詩詞，都與詩人的人生經歷、即時的心境有緊密的內在聯系。詩人的內在情感與人生志向、信仰，都蘊含在作品之中。在教學中，如果教師脫離了對這些重要信息的把握，學生的認知就只能停留在原始的層面，至于如何深入解讀古詩、落實文化自信，更是無從談起。因此，教師要找準學生認知的缺失之處，拓展補充相應的知識信息，搭建學生邁向深度學習的橋梁。

以教學統編版小學語文六年級下冊《石灰吟》為例，作為一首典型的詠物詩，借物詠懷是其最大的特色。在教學中，教師不能對學生強行“灌輸”，要幫助學生找準詩人與詩歌所描繪事物之間的關聯。由于古詩詞篇幅的限制，詩人的表達都不會過于直白，這就需要教師為學生拓展相關資料，鏈接詩人生平，為學生的探究提供渠道。

在《石灰吟》這首詩中，詩人于謙以“千錘萬鑿”“烈火焚燒”“粉骨碎身”“要留清白”等詞語，生動地描繪了石灰的制作過程。作為一首典型的詠物詩，借物抒懷是其創作的手法。從這首詩的內容來看，詩人于謙借助制作石灰的過程表達了自身剛正不阿、寧折不屈的人生態度。而詩歌的表層都是描寫制作石灰的過程，怎樣才能讓學生認識到詩人的借物抒懷呢？對此，筆者鏈接具體的知識，幫助學生消除認知上的差異，為學生拓展以下的資料：明代土木堡一戰之后，皇帝被匈奴掠走，在國家生死存亡之際，作為兵部尚書的于謙肩負重任，嘔心瀝血、勵精圖治，重立新君，但最終慘遭奸臣陷害。在臨刑之際，于謙仍然不肯屈服，表現出了堅貞不屈的高貴品質。借助這些資料，筆者組織學生再次閱讀古詩，并以全新的視角進行解讀，讓學生從“千錘萬鑿”一詞想象于謙被奸人殘忍迫害的場景；從“烈火焚燒”一詞想象于謙經歷的殘酷折磨；從“粉骨碎身”一詞與“要留清白”中，想到石灰寧可身體粉碎，也要將“清白留在人間”的堅貞與高潔，從中體會于謙堅持真理、堅守信仰、不畏權貴的精神品質。

如何從一首描寫石灰生產過程的詩篇中，窺探到詩人的人生志向呢？在這一教例中，筆者基于學生的認知鏈接知識，起到了至關重要的作用。綜觀整個教學流程，筆者拓展的資料，一方面成了學生理解詩歌的有效注解；另一方面則為學生理解古詩詞提供了多樣化的視角。

二、拓寬認知維度，補充創作背景

雖然古詩詞篇幅短小、文字較少，但是要想洞察其內在的意蘊，卻有較大的難度。究其原因，主要是學生無法進入詩人生活的那個時代，導致學生的認知與理解比較膚淺。因此，教師要及時拓展與古詩詞相關的時代背景，引導學生感悟其中的內涵與境界，將學生的認知朝著詩歌的最深處“漫溯”。

以教學統編版小學語文五年級下冊《聞官軍收河南河北》為例，這首七言律詩借助人物的動作、神態、心理活動等，將詩人杜甫聽到失地收復后的欣喜若狂表現得淋漓盡致。若從字面意思進行理解，學生只能看到人物表面的狀態，因此，教師要引導學生從自己的實際生活出發，用生活經驗品味詩歌所描繪的內容。從這首詩創作的背景來看，如果教師不能讓學生了解“其所以然”，任何解讀都是一種虛談，學生就會始終停留在詩人“喜欲狂”的言行表層，無法洞察詩人如此興奮的真正原因，會對學生深入理解詩歌的內涵、體悟詩人內在的情感造成較大的影響，甚至對詩歌中“劍外”“薊北”“河南”“河北”等地域都不了解。對此，教師可以為學生拓展兩個方面的知識：一是鏈接唐代“安史之亂”的相關知識，讓學生了解唐代曾經有過的繁華與昌盛，了解“安史之亂”對整個國家、整個民族以及人民生活的重大影響；二是鏈接杜甫的生平資料，尤其聚焦“安史之亂”之后，杜甫顛沛流離的生活遭遇。借助這兩個鏈接的資料，教師可以展開以下教學：一是借助“安史之亂”的資料，組織學生展開對比，以唐朝盛極一時的繁華，了解“安史之亂”造成的巨大危害，并站在詩人杜甫的角度，感受其內心的痛苦，為解讀杜甫在整首詩中近乎瘋狂的表現奠定基礎；二是借助杜甫的生平資料，讓學生知道杜甫一直生活在顛沛流離之中，襯托其聽到收復失地后的內心狂喜。這樣，學生就能更好地走進詩歌的內核，與詩人形成更加深入的對話。

在教學過程中，教師鏈接詩歌創作背景的知識，一方面要把握適當的時機，做到“該出手時就出手”，既避免了“事后諸葛亮”，也避免了直接用資料替代學生的探究和思考；另一方面要充分考慮學生的認知能力，在學生理解的基礎上，再引導學生進行深層次的解讀。

三、夯實探究“厚度”，拓展類群文本

任何一篇文本都不是孤立存在的，在浩如煙海的古詩詞中，每一篇都與其他的文本（或在內容上、或在主題上、或在寫作方法上）存在著諸多的內在聯系，從而形成了文本類群。因此，在教學中，教師要發散學生的思維，借助相關的文本類群，利用它們彼此之間的內在聯系，讓學生在互文閱讀中形成對比參照，進而增加學生學習古詩詞的“厚度”。

統編版小學語文教材在編排古典詩詞時，編者就對這一方面進行了嘗試，將具有相同主題的三首古詩詞編排在一起。因此，教師可以依循編者的編排方式，進一步拓展教學方法，加強對資源的統整和聚合，提升學生的認知能力。以統編版小學語文三年級下冊為例，編者在《古詩三首》中編選了唐代詩人杜牧的《清明》、宋代詩人王安石的《元日》、唐代詩人王維的《九月九日憶山東兄弟》。顯然，這三首古詩都有一個鮮明的主題，即展現了中華民族傳統節日的風俗習慣，是學生繼承發揚中華優秀傳統文化的重要資源。因此，在教學中，首先，教師除了要引導學生理解三首古詩的大意（詩人們分別描寫了清明節、春節和重陽節以及相關的習俗），還要借助相關的資料，讓學生感受祖國博大精深的傳統文化。其次，可以拓展補充與我國其他傳統節日相關的古詩詞，如杜牧的《秋夕》、張耒的《和端午》、韓翃的《寒食》等。最后，通過對資料的拓展，從編者在課后所設置的思考題入手：三首古詩分別描寫了哪些節日？寫出了什么樣的節日情景？從而為學生提供更加豐富的學習資源，對學生解讀和學習這一類古詩提供方法的遷移。

在古詩詞教學中，教師拓展補充其他的作品，可以從作品的主題出發，形成由一篇帶一類的教學；可以從詩人的角度出發，拓展同一詩人的一組作品，或者借助詩人一生的變化，梳理其作品風格的轉變；可以從詩人表達的方法出發，構建一組詠物詩、送別詩或者借景抒情的類群詩篇，借助不同詩篇之間的關聯，提升學生的認知能力。

四、豐富解讀視角，開展多維評論

建構主義理論認為，生命個體對文本的閱讀，是借助自身的原始經驗和思維能力，獲得屬于自己獨特認知的思維過程。所以，不同的生命個體，對于相同文本的解讀也是完全不一樣的。因此，才有“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的說法。

古詩詞歷經千年的流傳，經歷了不同時代，遭遇了不同社會思潮的沖擊，積累了大量的解讀成果。這些資源對當下學生學習古詩詞，具有重要的推動作用。在教學過程中，教師可以將不同時代對文本的解讀補充進課堂之中，幫助學生從不同的視角理解古詩詞，進行深入的剖析，發展學生的思維能力和語言品鑒能力。

以統編版小學語文五年級上冊王維的《山居秋暝》為例，這首詩所在單元設置的語文要素是“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”。對這樣一首流傳千古的經典五言律詩，在教學中，該如何凸顯這首詩所蘊含的教學價值呢？首先，筆者引導學生結合具體注釋，整體了解詩歌的大意。其次，引領學生展開探究與思考，在前人解讀這首詩所形成的評論中，為學生明確品讀的方向，尋找探究的路徑，強化學生對詩歌的解讀和體悟。著名文學家蘇東坡對王維的詩有這樣的評價：“詩中有畫，畫中有詩。”最后，筆者把這句評價出示在屏幕上，組織學生進行探討和交流，讓學生充分地認識到蘇東坡評價的準確性，認為王維的詩不僅語言簡潔優美，還描寫出如畫一般的美景，并從優美的畫面中生發出悠遠的意境。可以說，在這首詩的教學過程中，筆者充分發散學生的思維，引導學生在整體理解古詩大意的基礎上，通過想象，將原本機械的文字符號轉化為極具視覺沖擊力的優美畫面，與作者進行了深入的對話，進而感受到了詩人對大自然的熱愛之情。

綜觀整個教學過程，筆者沒有將學生的思維停留在文字的表面，而是充分拓展資源，幫助學生打開了進行文本解讀的切入口，經歷了從理解詩意到想象畫面、體悟詩情的過程。

總之，雖然古詩詞篇幅短小，蘊藏的信息并不豐富，但是更多的資源、內涵和主題，隱藏于詩歌之外。在教學中，如果教師只在詩歌的幾十個字中“摸爬滾打”，則無法真正洞察詩人飽滿的情感，因此，教師要借助知識鏈接、信息補充的方式，為學生拓展更為豐富的解構資料，為發展學生的語文學科核心素養奠定基礎。

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