思維進階：全習作教學中的閱讀表現性評價策略

【摘 要】在閱讀教學中，用傳統紙筆測評的方式評價學生思維能力，偏重知識性內容的考查，忽視了思維能力的發展，淡化了思維成果的輸出。相比之下，表現性評價不僅具有良好的思維評價功能，還可以促進學生思維的顯性表達。基于思維發展的閱讀表現性評價，需要根據具體的閱讀任務，做好思維能力結構的分析。在設計評價活動時，首先，明確評價目標并分析涉及的思維要素；其次，設計表現性任務，關聯相應的思維活動；最后，編制思維表征量表，以全面考查學生的思維過程。

【關鍵詞】閱讀教學；思維發展；表現性評價

【中圖分類號】G623.24" 【文獻標志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）05-0015-04

【作者簡介】吳剛，江蘇省淮安市五里九年制學校（江蘇淮安，223300）教科室主任，高級教師，淮安市語文學科帶頭人。

閱讀教學是語文課程的重要內容。全習作教學不僅強調從學生閱讀活動中培養學生語言運用能力，還關注學生語言思維發展的狀態。在閱讀評價中，傳統的紙筆測評方式，很難對學生思維發展的動態過程進行考查。在全習作教學的閱讀實踐中，開展表現性評價，可以幫助教師把握學生思維發展水平，指導學生建立對自身思維能力進階的自我認識。

一、表現性評價發展閱讀思維能力的價值

布盧姆的目標分類學認為認知學習有低階和高階之分。學習中思維能力的發展是從低階向高階前進，同時低階思維仍應繼續進步，并支持高階思維的發展。從閱讀理解層面來看，黃偉教授把文本閱讀理解分為三個層級，即釋義層、解碼層、評鑒層。目標分類學和三層級閱讀都指向了語文閱讀思維能力是逐層進階的。由此可見，在語文閱讀中，可以通過評價學生閱讀活動中的思維能力和品質表現，促進學生閱讀素養發展。

1.評價讓思維發展從隱性到顯性

學生在學習中的思維發展過程不能用分數簡單地呈現。思維的過程更多時候是學習者隱性的學習狀態，只有在表現為交流、表達、作品等物化的狀態下，評價者才能看到思維的結果，并對其進行評價。這就使得對學習過程中思維發展的考查成為必需。

2.評價讓思維能力從低階向高階

學生的思維能力本身具有層級特性。在閱讀教學中，學生思維的發展是在已有層級上向更成熟方向發展的，還是從低階向高階的躍進，需要描述出具體的學習表現。教師通過觀察、對照，了解學生的思維發展進程。表現性評價中的表現性任務與學習任務群中的相關學習任務具有情境的一致性。因此，在學習任務群中，某一項或多項學習任務，可以作為表現性任務，并以此開展相應的評價活動。

思維能力是語文素養的重要構成部分。表現性評價在評價學生語文素養時，必定要評價其思維能力的發展。新課標指出，學業質量標準要體現學生核心素養發展的進階，為核心素養評價提供基本依據。學業質量標準的描述內容就是學生語文學習成就的關鍵表現。關鍵表現的具體內容為表現性評價的考查內容提供了核心支撐。學生語文核心素養是否在學習活動中得到發展，評價會給出相應的結果。

二、閱讀思維能力結構分析與進階設計

閱讀教學的表現性評價，把學生的思維活動放在可以觀察和檢視的情境中，通過任務實施和成果呈現，在多維的評價視角下，教師了解學生的思維發展現狀，同時也可以指導學生習得閱讀方法，獲得思維能力的成長。評價思維能力，首先要確定學生閱讀思維能力發展框架。孫宏志等認為，語文學科中直覺、形象、邏輯、辯證和創造思維等思維形式，參與學生認識、分析、解決問題的全過程，于是形成了以分析性思維能力、批判性思維能力和創造性思維能力為主的三種高階思維能力。在閱讀過程中，學生已有的思維方法會根據閱讀的需要參與到閱讀實踐中。隨著閱讀活動的深入，形象、邏輯、辯證思維作用于分析性思維能力，與思維的敏捷性、靈活性、深刻性相關聯；形象、邏輯、辯證、創造思維作用于批判性思維能力，與思維的敏捷性、靈活性、深刻性、批判性相關聯；直覺、形象、邏輯、辯證、創造思維作用于創造性思維能力，與思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性相關聯（見圖1）。

基于思維能力的閱讀活動表現性評價設計，有利于教師在評價中得到學生思維能力進階的動態反饋，也有利于學生把握學習方法，獲得思維元認知策略，修正學習行為的不足。在閱讀表現性評價實施前，要從學習目標、學習任務和思維量表等幾方面做好設計。

1.確定學習目標，分析思維要素

教學評一致性的評價原則要求學習目標與表現性評價目標是貫通的。以四年級上冊第四單元為例，在大單元整體教學框架下，設計了相應的學習目標，這幾項目標與思維要素形成相應的關聯（見下頁表1）。

2.設計表現性任務，關注思維過程

從表1中可以看出，每個學習目標中都有多重思維要素參與，但主要聚焦于一至兩種思維能力。通過表現性任務具體實施，達成相應的學習目標。學習任務的設計既要考慮到各項學習目標的完成，還要考慮任務情境下的具體學習活動。根據學習目標，設計了“神話故事我閱讀”（對應學習目標1、2）、“神話故事話神奇”（對應學習目標1、3）、“神話故事我分享”（對應學習目標3）三個任務。

學習任務的設計要從兩個方面考慮：一是學習任務下的各個學習活動不能僅限于語文知識類的理解活動，要在相應的情境支架下，開展具有思維發展價值的學習活動。學習的過程是經驗內化的過程，也是思維能力發展的過程，學生對完成任務必備的思維策略有必要的認知和收獲。二是學習任務要具有思維發展的相對挑戰性，既要符合學生心智發展的客觀規律，不過分拔高學習要求，又能在學生思維發展階段的最近發展區基礎上設計有利于學生思維進階的學習活動。

3.編制思維表征，設計評價量表

表現性評價設計中，根據評價目標編制的每項學習任務對應著相應的思維表征。在統編教材四上第四單元的表現性評價中，以任務“神話故事話神奇”為例，根據學習目標、子任務的具體活動，編制思維評價量表（見表2）。評價量表中每項評價內容即為一項學習活動，重點指向一類思維品質的訓練。一組學習活動組成一項子任務。在任務實施中，聚焦其中一種思維能力的培養。教師和學生可分別對學習任務中的各項活動進行評價。教師著重通過學生的表現性學習過程和結果，對照量表評價學生思維發展狀態和水平。學生以評價量表為參照，明晰學習任務，反思學習中的不足，適當調整，達成目標。

需要注意的是，思維能力評價量表的制定與每一個表現性任務相匹配。在大單元教學的設計中，表現性評價量表應該根據學習任務的目標指向、具體學習活動中學生的參與方式和活動環節，選擇相應的思維評價表征。如在任務一“神話故事我閱讀”中，學生的分析性思維能力和批判性思維能力在這些任務中表現得更為突出；而任務三“神話故事我分享”則更能體現學生的創造性思維能力。通過評價，教師對學生思維能力進階的考查會更清晰。

【參考文獻】

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