生活化理念下，提升新教師一日保教能力的實踐研究

吳晌暉

【摘要】隨著學齡兒童入園率的逐步增加，幼兒園對幼兒教師的需求量也越來越大，各個園所普遍存在新教師多的現象。我園是一所新園，新教師占比94.4%。新教師在一日生活中的保教能力對一個園所的發展尤為重要。在《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》頒布后，“生活化”成了一熱詞兒，那么如何在一日生活中貫穿生活化的教育呢？什么樣的教育是生活化的？如何讓“生活化”更接地氣？這是我們一直在思考的問題。但我們能肯定的是，教師是生活化教育的實施者，是“生活化”的核心與靈魂，一位有教育生命力的教師也許在生活化的道路上或快或慢、或順利或曲折地前行，但一定是有意義的，所以提升新教師一日保教能力的研究就變得更有意義，那么，新教師對于“生活化”的一日保教工作的困惑到底是什么？如何逐步提升新教師的一日保教能力？這是我們在實踐研究中要解決的問題。

【關鍵詞】生活化 ?新教師 ?保教能力

【基金項目】本文為福建省福州市倉山區教育科學研究“十四五”規劃2022年度課題“生活化理念下引領新教師開展一日保教工作的實踐研究”（課題立項編號：CS2022CG009）的階段研究成果。

【中圖分類號】G645 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）01-0001-03

一、生活化的內涵

“生活化”從字意上理解，“化”字主要表示事物性質或狀態的改變，顧名思義“生活化”就是使事物帶上生活的性質或氣息。從教育的角度，生活化我更贊同的是只有真正關注生活世界的教育才是完整的、真實的教育。在本文“生活化”更指向的是生活化課程，生活化課程一定是來源于生活，卻又高于生活，是為了滿足兒童生命成長的需要，站在兒童的立場上，由兒童參與課程的建構。我特別贊同胡華園長對生活化課程的定義：生活化課程不是單指兒童的生活，而是共同生活在一起的我們每一個人的生活。所以，生活化課程是由教師和兒童共同編織的課程。

二、生活化課程背景下，提升新教師一日保教能力的有效策略

（一）走進兒童生活，找到教師的最近發展區

兒童的生活是我們研究的大背景，當教師成為我們的研究對象時，我們可能需要像觀察兒童一樣地去觀察、分析教師的典型行為，找到教師每個階段存在的最亟需解決的問題，同時確定教師的最近發展區。開園第一年，我們帶著這樣的思考走進兒童生活，我們發現教師重學習，輕生活。當然，這里的生活指的是狹義的“生活”，是兒童的吃、喝、拉、撒、睡、玩；這里的學習指的是幼兒園的集中活動，如主題活動、領域活動等。比如，在兒童吃飯的現場，我們觀察到：

教師的典型行為：幼兒的飯桌凌亂，教師像警察一樣巡查，走過即飄過，看不到孩子的問題。

分析：教師的平均年齡較小，超過70%都是獨生子女；部分教師自己的生活經驗不能支持其觀察發現。部分教師對一日保教細則的要求并不明晰。重上課，輕生活，沒有幼兒在前的兒童觀。

策略：用鏡頭拍下兒童的典型行為，并學習一日保教細則、《指南》中的健康領域目標與把《指南》的實施融入一日生活中這一篇章，對照分析。

帶著這樣的問題，我們開始思考：生活（狹義）、學習、游戲孰輕孰重？我們找到《指南》中的依據：在幼兒期，生活的過程就是學習的過程，幼兒的學習在其日常的吃、喝、拉、撒、睡、玩、交往、探索中發生著、進行著。我們統計幼兒一日在園8小時，吃、喝、拉、撒、睡、玩占一半以上的時間。所以，在這個階段我們先讓教育追隨兒童的吃、喝、拉、撒、睡、玩。老師們也開始尋找自己班級的生活問題，以小班《洗手》為例，我們來看看教師的已有經驗是什么？

教師的典型行為：站姿準確，多數以動手幫助、提醒的形式來幫助幼兒。

分析：教師的已有經驗欠缺，不了解3-6歲兒童的身心發展特點。

通過以上圖示我們會了解到教師對于如何指導孩子洗手這件事還停留在傳統的教與學，并未建立生活化的兒童觀、課程觀。

策略：根據教師的典型行為發現這一階段教師最需要的是關于生活目標的支架，于是我們通過年段集中梳理關于生活、衛生等行為習慣的目標。有了目標，如何開展課程？教師們因為沒有經驗，對課程的理解也很狹隘，對開展課程的路徑也不明晰，于是我們通過集團優質資源共享，教師故事分享《我愛吃飯》《喝水的故事》，幫助新教師從理論到實踐做好鋪墊，理解原來每個生活問題背后的價值和內涵是需要我們關注兒童，了解兒童需要，和兒童在共構課程的過程中解決問題。

在這樣不斷地觀察教師、分析教師的專業水平的過程中，我們也不斷地調整教研方式去幫助新教師理解生活化的課程觀，慢慢走出生活化課程的第一步，當然在這個過程中很重要的一點是接納，接納不同的教師，接納不同教師的最近發展區，那么我們會欣喜地發現，每個教師都是獨一無二的。所以，像對待孩子一般去對待我們的教師，我們的教師會有所感受，有所變化，有所期待；她們更會傳遞愛，會用這樣教育理念去對待每一個孩子。那樣，不僅教師會發光，幼兒同樣也會發光。

（二）小步遞進，建立階段目標，并與整體目標相鏈接

教師發展目標的界定很關鍵。我們的整體目標是提升教師一日生活的保教能力，建立教師的生活觀和課程觀。有了整體目標，還需要階段目標來支撐。每一階段，教研組要認真解析教師典型行為，分析已有經驗，制定適切的教師發展目標。每個階段，我們都注重反思，及時捕捉到教師的閃光點，讓教師始終保持在“持續性小贏”階段，保持其應有的教育生命力。我們會發現，不管在哪個階段，我們的小目標都始終緊扣我們的大目標——生活化課程與保教行為。下面，我們用實際案例來分析：我們在第一年根據教師的最近發展區，找到了生活化課程適宜的園本內容——關注兒童生活的吃、喝、拉、撒、玩，于是我們制定了第一年的發展目標：

第一年教師發展目標：1.初步理解生活化理念，愛生活。2.關注兒童生活的吃、喝、拉、撒、玩，把兒童和兒童生活裝進心里，有生活化的課程觀。

當我們有了目標，有了課程內容，相應地我們也有了研訓路徑。我們通過共享集體優質資源、理論學習、實踐研究、教學故事分享等幫助教師發現兒童的生活問題，有生活視角，從而看得懂兒童生活問題背后的教育價值，努力為兒童更有品質的生活做支持。

第二年教師情況分析：1.能關注兒童生活，理解兒童生活問題背后的價值，知道解決生活問題的基本路徑。2.開始有了生活化的課程觀。3.教師的專業發展水平開始出現了層次。

第二年教師發展目標：能從常態化的各種生活事件入手開展課程反思、調整自己的保教行為。

這一年，教師的隊伍發生了一定的變化。由于擴班和教師的流動，教師隊伍出現了發展的層級性。于是，我們在分析了教師的不同情況后，從三個方面去打開教師生活化的教育視角。新教師依舊從一日生活細節中入手，初熟手教師從主題活動和一日常態化的生活事件中入手去理解、實踐生活化課程。那接下來以突發生活事件為例來分析我們對生活化課程下保教行為的新思考。生活中會碰到很多突發事件，這是生活的特點，也是兒童生活會面臨的。如：2022年3月19日的疫情停課，是我們生活中的突發事件。面對這樣的第一次開學后停課，我們手足無措。除了完成每天上級的各種表格數據統計，我們一開始也沒有為教育多做思考。直到第一次的核酸數據結果出來，我們各班的達標率還不到一半。我們開始思考：兒童的生活遇到了什么樣的困難？因為在園核酸已做過多次，不存在害怕做核酸的情況，為什么在家反而不敢了呢？我們進行了師幼互動了解原因，孩子說：“媽媽說外面有疫情，出門會傳染。”家長說：“出去核酸排隊的過程怕被傳染（我們離盤嶼村的第一例很近）。”基于這樣全園共性的問題，我們如何為幼兒提供支持？于是，我們請醫生老師制作了一個微課《今天你核酸了嗎？》，這樣一個孩子們共同熟悉的醫生老師帶來有“權威感”的微課程，幫助孩子們克服了種種困難，參加了社會核酸檢測。所以，生活化課程是有彈性的，是每一個保教人員共同編織的。生活化課程離我們很近，只要我們用教育的視角去看待生活，生活才會更有內涵。

第三年教師情況分析：1.教師越來越關注兒童的生活，對生活問題的關注更聚焦。2.教師對幼兒已有經驗的提取不夠敏感，對新經驗的獲得不夠清晰。3.師幼互動的有效性不夠。

第三年教師發展目標：1.聚焦兒童感受與經驗，滿足兒童當下生活需要，不斷反思優化班級保教工作。 2.創設有兒童感和有生活氣息的環境。（看得到課程，看得見兒童）

感受是一種語言，是兒童對當下生活的認知。當兒童開始表達自我感受，學習的廣度與深度都會擴展。認知也是“生活化課程”的重要組成部分，兒童通過認知獲得的知識在發展中起著重要的介質作用。沒有知識，感受無從依托。我們無法確定兒童內在知識體系是怎樣的，但可以確定的是，借助于外在力量，能夠喚起他們內在的知識經驗。這是我們為什么要開始關注兒童感受與經驗的原因。當然，對于教師而言，開始關注感受與經驗聚焦在對話——教師與兒童的對話，兒童與環境的對話。當然，這也是教師的痛點和難點。所以，這一階段我們的教研聚焦在有效的對話中。

在三年生活化課程實踐的梳理過程中，我們不斷地反思生活化課程到底要培養什么樣的兒童，塑造什么樣的教師，也不斷地根據園本教師的不同水平從不同的維度去實踐生活化。回頭看三年的實踐，我們會發現，我們一直在做一件事，帶著兒童一起“生活”，把“生活”過成有兒童味道的樣子。再把三年的教師培養目標串在一起，也是在幫助教師不斷建構“生活化”教育的完整經驗。

（三）建立教師成長自我評價機制，關注動態發展

1.看得見教師，能接納不同的教師。教師作為一個獨立的個體存在，首先是個人，人是有情感的，有生命力的。那么，教師的生命力在工作中如何體現？在生活化的課程中，我們的愿景是教師和兒童共同成長，共同收獲生命的成長。那么，作為行政領導，看得見教師的閃光點與成長需要，那么教師的教育生命力才會獲得成長的催化劑，因為每個教師都是獨一無二的，一定都有他們身上的閃光點，所以，我們需要去發現教師，有了發現，自然就有了接納。當老師被看見，也就意味著他們開始成長了。我們也為不同的教師提供多方位的平臺，讓他們被看見。如：有的教師的家長工作做得比較突出，思考比較細致；那么我們會指導教師在期末的教學故事分享中著重以家園工作為視角，為其他教師分享經驗。有的班級教師對兒童行為習慣的培養很關注，那么在半日跟班活動中，我們就會給予教師展示的平臺，每一學期，我們還根據上級的安排，讓年輕老師們參加各級比賽、公開課，進行教學故事分享，每一次的展示，對他們來說，是機會，更是成長。

2.看得懂教師，能支持不同的教師。當教師被看見時，更需要的是我們能看得懂她們。看懂他們是否熱愛孩子，熱愛幼教，熱愛生活，在工作中需要什么樣的教研支持、情感認同、專業引領。開園一年后，教師的發展就出現了層級差異，有的教師成長快一些，有的教師慢一些。我們根據園本教師的水平，從班主任工作、公開課活動、半日活動跟班情況、學習故事分享、論文評比、師帶徒工作這幾個評價標準來為教師成長拉一個階梯框架，這樣教師的個人成長規劃的制定也更有抓手。本園教師目前有這幾個層級：新手教師、初熟手教師、熟手教師、初能手教師、能手教師、骨干教師。每個教師有自己的成長檔案袋，根據自己的成長規劃，每個階段往檔案袋里遞交自己的“答卷”。每個階段教師要根據自己的成長規劃回頭看，及時反思，并作出相應調整。所以，在生活化課程背景下，我們經常和教師一起反思：我收獲了什么？對生活化有什么樣的新的理解與認同。當教師有了這樣一本成長檔案時，她不斷地梳理、反思自己的教育，無形中她們會形成自己的教育哲理，我也相信每個教師的教育智慧會在實踐中生發，我更相信我們的教師能成為實踐型的生活教育家。

通過三年的實踐研究，我們發現提升新教師保教工作的關鍵在于和教師達成教育共識，把兒童和兒童的生活裝進每一位教師的心里，讓每一個教師著力思考自己能為兒童更有品質的教育提供怎樣的支持。當每個教師都把自己當成和兒童共同生活在一起的課程實施者，那么，生活化課程是有溫度的，有兒童味道的。

參考文獻：

[1]胡華.幼兒教育的哲學觀[M].上海：復旦大學出版社，2022.

[2]虞永平.生活化的幼兒園課程[M].北京：高等教育出版社，2009.