讓說理課堂落地有聲

吳舒婷

【摘要】隨著教育事業的一次次改革，教育工作者不斷探尋更為有效的教學方法，從傳統的師授生學轉變成將課堂交給學生來落實有深度的教、學。小學數學的深度教學要想行穩致遠，需要教師將說理課堂真真正正落到實處，持續關注到讓學生從說理到明理的過程轉變，以此來達到深度學習的目的。本文分析了目前小學數學課堂教學中存在的問題，并提出了讓說理課堂落地有聲的實踐探究策略。

【關鍵詞】小學數學 ?說理課堂 ?做中學 ?學習價值

【中圖分類號】G623.5 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）01-0181-03

隨著教育事業的改革，如何讓學生更為有效地深度學習，教師如何落實好深度教學成為了一個爭相論道的教育問題。基于對學生深度學習的概念理解：學生的深度學習是一種基于理解并具有意義的科學有效的學習方式，一方面是對于數學知識能夠進行深入的學習掌握，另一方面就是對于學生素養的深度培養[1]。學生通過親歷過程、體驗探究等多種學習方式去獲取數學知識，在思考探究中構建知識網絡的全過程，在分析、解決問題中理解和掌握知識與技能，逐步形成數學核心素養。那教師如何把課堂交給學生，扮演好引領角色，帶領學生在課堂的學習中，自主自發去探究數學知識的前因后果、本質內涵，把知識學明白、理通透、具體化，實施說理課堂就尤為關鍵了。

真正的說理課堂并不是浮于教學表面的師教一言堂或生說一言堂，它更多的是一種師生之間信息的交互過程。教師需要在課堂上講道理，也要引領學生說道理，讓學生能知其然又能知其所以然。學生需要在課堂上講道理，在教師的鼓勵引領下，經歷自主思考、合作交流，猜測驗證、深思頓悟，在說理辯理的過程中，產生思維火花，從而勘透數學的本質內容。這樣的課堂才能做到環環說理，逐步深挖數學知識的本質，落實好深度教學的效果，為學生數學素養的培養奠定“明理”之基。

一、小學數學課堂教學當中存在的問題

（一）固有的教學理念限制了說理課堂的落地實施

說理課堂的實施，實際上是現今社會提倡的一種先進的啟發式教學方式。但很多教師的教育思想仍受應試教育的框定局限，往往過于關注學生的答案對不對，分數高不高，而對于學生在學習過程中掌握的數學方法、形成的數學思維、獲得的數學能力、培養的數學素養等卻不重視。部分教師未能意識到每個階段所要達到的目標不僅是學習內容的掌握，更有達成相關核心素養的要求，讓數學課程達到真正的育人效果。教師們依舊采取“灌輸式”講授、機械化訓練等“淺層學習”的方式，他們固執地要求學生被動地吸收自己所灌輸的全部知識，記住演算過程、解題思路等等，以此來達成一場場完美的“考試”。他們認為課堂合作交流、說理辨析會影響教學進度，浪費學生獲得更多知識的時間。這種固有的教學理念，阻礙了學生邏輯思維、推理能力及抽象思維的發展，嚴重影響了說理課堂的落地實施。

（二）單一的教學模式消磨了學生的探究欲望

近年來，新課程改革正大刀闊斧地進行著，教師們的教學模式也在不斷推陳出新。但有部分教師卻并不重視合作式教學、情景式教學、個性化教學等先進的教學模式[2]在課堂中的運用，只采用單一講授式教學模式，使得教學活動失去了啟發性，難以激起學生的學習興趣。隨著時間的推移和知識難度的不斷上升，學生失去參與課堂互動學習、探索新知的欲望。

（三）脫離現實的教學情境提升了學習的難度

小學數學的教學更多是讓學生在創設的真實情境下，以他們的數學眼光去發現情境中需要思考的數學問題并提煉出感興趣的數學問題，再利用多種學習方式分析問題并得以解決問題，在整個過程中逐步理解并掌握數學知識的本質內容，培養素養。但是有部分教師只是為創設情境而創設情境，不考慮學生的實際情況，創設的情境嚴重脫離了學生的生活經驗或已有認知，導致學生難以進入情境，無法發現情境中蘊含的思考問題并提煉出自己想要探究的數學問題，無形中大大提高了學生學習數學的難度。

二、說理課堂落地有聲的實踐探究策略

（一）教學中滲透思想方法，讓說理課堂落地有聲

《義務教育數學課程標準》中指出：數學課程內容不僅包括數學的結果，也包括數學結果的形成過程和蘊含的數學思想方法。[3]所以小學階段教師可以選擇滲透數學化歸思想的教學方法，利用學生已有的認知，將新知識中未知、復雜、抽象的內容轉化為已知、簡單、具體的舊知識，讓學生輕松說理。就小學階段的計算內容而言，計算本身的學習過程是一個不斷變形的過程，每一次的計算新課其實都是從之前的舊知識“脫胎”而來的，教師在教學時恰當地滲透化歸思想，可以將學生沒有學過的計算變為已學過的計算，將新知轉化為舊知，通過“為什么要這么算”轉變到計算說理，使學生明晰算理，學會建立新舊知識之間的聯系，也能為以后幾何說理打下良好的基礎。以北師大版一年級下冊《買鉛筆》一課為例，該節課旨在讓學生掌握“十幾減9”的算理和算法。學生根據情境圖，提出相應的數學問題，再列出算式15-9。當然，我們會發現有很多學生一下子就能說出結果，但這并不意味著學生就掌握了，在教學中教師不能只關注學生學習的結果，止步于滿足計算結果的正確，而是要引導學生有條理地思考如何計算？對于算理，學生會直接結合他們已有的經驗，選擇把15分成10和5，先計算10-9=1，再計算1+5=6，得到15-9=6。這時教師不能止步于此，而應當適時追問為什么要把15分成10和5，引導學生交流討論出這么做的理由：15-9是退位減法，沒有學過，把15分成10和5后，10-9與1+5都是10以內的加、減法，已經學過，這樣就可以把退位減法這個新知識變成舊知識來計算了。在此基礎上教師要繼續擴大學生的思維廣度與深度：15只能分成10和5嗎？學生通過討論，能得出把15分成9和6也可以，因為9-9=0，0+6=6，但也有考慮隨便分成兩個數如12和3，只是這時12-9還是退位減法，還是新知識。反之，除了被減數可以拆分，減數的拆分又有什么不同……在這樣深入思考和說理的過程，往往能幫助學生形成全局觀，搭建整數加減法的知識基礎框架。在慢慢滲透化歸思想的過程中，新知識的形成過程對學生而言就變得沒有那么抽象，學生從以往自己所學的知識體系中提取相應的內容，從而達到輕松懂理、說理的目標。

（二）給予學生充分的實踐機會，讓說理課堂落地有聲

實踐是最好的老師。數學始于生活也將用于生活，為社會創造價值，所以數學并不是純架空的理論知識，它廣泛應用于生活的方方面面，所以說理課堂的落實離不開將數學知識與現實世界聯系起來。在小學數學課堂中，教師如果能合理組織學生進行動手實踐、小組合作等自主探索的活動，這對點燃學生學習數學的熱情，激發探索欲望，培養學習數學知識的能力將起著無可代替的作用。學生手腦并用，多方面感官相互配合，既用腦思考，也用手操作，更嘗試著用語言表述清操作的過程，體會操作中每一步的意義和原因。例如在一二年級學習加減法的過程中，往往教材都會有“做一做，說一說”的問題串，教師要充分利用起來，不能只是浮于表面或只是為了完成教學的操作，要留時間讓學生真正動手去完成，真正思考去表述。比如學生通過撥計數器經歷結果產生的過程，通過說撥計數器的過程，進一步明晰算理。通過說清操作與計算方法的聯系，理解算理的形成過程，這才能讓深度教學落到實處。例如在北師版六年級《圓的周長》教學中，要從創設的情境：輪子越大，為什么滾得越遠？這個實用問題出發，讓學生在實踐操作中運用多種方式測量不同圓的周長，在實踐操作中，通過猜測、驗證、比較分析、理解歸納等環節發展學生的邏輯思維，增強他們的應用意識。

（三）教學中體現學習價值，讓說理課堂落地有聲

往往有教師覺得學生對于學習數學沒有興趣，課堂上怎么都調動不起他們來說理。其實，教學中除了向學生傳授書本上的數學知識，更應該讓學生明白學習數學新知識的必要性和優越性，讓他們感受到其中的學習價值，只有這樣學生才會重視新知的學習，才會努力學習新知，并自覺地應用新知去解決問題。比如，小學階段的學生十分熟悉加減法，所以在學習乘法新知識的時候在就會產生疑問：明明能用舊知識來解決的問題，就好像2+2+2這樣的連續計算，明明已經學習了加法，卻為什么還要學習新的乘法知識呢？這時教師就要揭示其中的學習價值，通過對比來說理，讓學生認識到學習新知識的必要性和優越性，只有這樣學生才會重視新知識的學習，才會努力學習新知識，并自覺地應用新知識去解決問題。例如，《小蝌蚪的成長》一課，是北師大版二年級下冊教材當中關于學習“三位數連續退位減法的筆算方法”的一個新知模塊。它承接了上一課《小小圖書館》的內容，《小小圖書館》一課是三位數不連續退位減法，學生能熟練運用口算的方法計算出結果，為什么還要學習退位豎式呢？實際上，教學中可以從兩個角度去引導說理：第一，從書寫的角度說理。在口算橫式中光算式就有兩三個，每次都要經歷一次三位數減法，而豎式中卻能一步到位，所用的也是基礎的20以內減法。由此可以看出，豎式比橫式書寫簡單。第二，從運算的角度說理。在口算橫式中，如果兩個數相減有退位出現，學生口算容易出錯，不口算的話，還要列一個減法豎式計算，兩相比較來看更為繁瑣。用豎式計算引導學生說理，學生會發現三位數連續退位豎式計算的優越性，進一步感受到教學中所體現出的學習新知識的價值性，從而激發學生的探究學習欲望。

（四）給學生自由表達的機會，讓說理課堂落地有聲

教師作為學生學習的引導者，除了要關注本身說理的“教”，更主要的是將課堂變成“百家爭鳴”的學，留足時間讓學生充分說理的“學”。因為語言是思維的工具，也是思維的外殼，兩者有著密切的關系。通過學生的說理表述，教師才能理解學生的真實想法，及時引導學生更為有效地深度學習。在教學中，學生進行動口說理，表述學習過程中經歷的過程、想法、操作等等，在充分說理中掌握了數學基礎知識，培養了數學邏輯思維，鍛煉了數學推理能力，反映出學習的真實情況。記得之前去參加“明師之道”的活動，郭林老師的《乘法分配律》一課給我留下了很深的印象。我覺得她的課堂上有很多我們要學習的閃光點。其中她的“限時講授”，做得很到位，通過課前的充分備課，到課中的簡短講授，只在關鍵的時候才“扶”一把學生，將課堂主動權交給學生，留足時間給學生展示、說理。這樣的一堂課，學生擁有了主動權，學習數學的興趣也就濃厚起來了。反之，我們發現如果教師給予學生的說理機會少，學生的說理能力久而久之就會萎縮；教師只為完成一堂課的教學任務，當學生無法立即給出答案或答不出想要的答案，教師便會或急于代學生說出結果或呵斥學生，這些都會極大打擊學生的說理積極性。長此以往，學生主體性被壓制，真正的說理課堂就很難實現。小學生天性是樂于探究所有未知的一切，所以教師要盡力呵護他們好奇的本性，多給學生講話說理的機會和時間，多給他們鼓勵和信心，用幽默的語言、專業的評價、發現成長的眼光去對待每一個學生。這樣，學生在教師的期望鼓勵下，創造的自由表達機會中，說理自信心會慢慢增強，說理課堂才能落地有聲音！

（五）教師給予積極評價，讓說理課堂落地有聲

《義務教育數學課程標準》中指出：學習評價的主要目的是為了全面了解學生數學學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。因此，教師要落實說理課堂，就應該學習做一名很好的鼓勵者和啟發者，充分發揮評價的育人導向，推動教—學—評一體化。例如一方面根據學生的年齡特征和心理特點，可以采取刺激學生的方式，像“誰來當個小老師給大家講講答案？”“有沒有比他更專業的小老師呢？”這樣來激發學生多多說理展示。也可以采取除了口頭激勵以外通過過程量化的方式，像在班級建立“誰的點子多”積分榜，布置說理練習，引導學生多多體驗說理活動，展示自己的說理能力和表達自己的想法，讓說理活動在課內外延展開來。另一方面創新評價方式，豐富評價主體，讓學生對自我、他人的說理內容進行合理評價，在這個過程中正視自己的進步與不足。同時，教師要注意多維評價，既可以評價學生對知識的掌握程度，也可以評價掌握過程中的思維、能力等等，時刻關注學生的小成長，讓學生在被肯定中愛上說理。

三、結語

每一堂課的時間只有短短的40分鐘，如何在短短的時間里真正讓說理課堂能落地有聲呢？請老師們放慢自己的腳步，不要急著為完成教學任務而去上課，多去思考，多去觀察，多去關注每一個學生的真實想法，讓他們在課堂當中有機會、有時間、有興趣去辯論說理，表達他們的理解，最終將理越辯越明的時候，你會發現，你已經在他們心中種下了一顆熱愛數學、熱愛學習、熱愛生活的種子。

參考文獻：

[1]王琳.具身認知條件下的小學數學深度學習[J].數理化解題研究，2023（20）：62-64

[2]陳巧清.構建“說理”課堂 落實深度學習[J].教師，2023（2）：45-47

[3]教育部.義務教育數學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2022.