指向深度學習的表現性評價

謝馳

［摘 要］表現性評價是以學生語文學習過程中的表現為評價內容，尤其關注學生運用已掌握的知識解決問題的能力。表現性評價在融合課程教學與深度學習的過程中，起到了關聯、推動和融合的重要作用，是踐行語文課程深度學習的有效推手。教師在進行表現性評價時，要關注實施過程，保障深度學習的穩步推進；要關注方法運用，保障深度學習的反思批判；要關注成果形成，保障深度學習的后續延展。

［關鍵詞］表現性評價；深度學習；實施過程；方法運用；成果形成；復述

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）04-0075-03

課堂教學的最終目標是培養學生的核心素養。深度學習是學生核心素養培養的必要條件，也是課堂教學改革的重要目標追求。深度學習是相對于淺層學習、表層學習、機械學習而言的一種整體性的學習狀態，是學習者全身心投入學習的過程。學習者基于理解維度，以結構化的資源作為學習內容，通過主動建構、批判吸收等方式，打破原有知識體系，并積極付諸實踐，以解決實際問題，發展高階思維能力，最終形成深度學習。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“評價建議”中提出了過程性評價和終結性評價，要求在真實可感的情境中開展語文教學。根據語文新課標提出的評價原則，衍生出表現性評價。顧名思義，表現性評價以學生語文學習過程中的表現為評價內容，尤其關注學生運用已掌握的知識解決問題的能力。由此來看，表現性評價在融合課程教學與深度學習的過程中，起到了關聯、推動和融合的重要作用，是踐行語文課程深度學習的有效推手。

深度學習狀態下，學生展現出豐富、多元和動態的學習信息，包括積極的思維狀態、亢奮的心理認知和強烈的情感共鳴等。為了強化和凸顯評價的真實有效，教師不能僅僅聚焦學生最終的學習成果，更要關注學生在學習過程中的表現，尤其是解決實際問題的能力。只有厘清并依循表現性評價在推動深度學習發生、深入過程中的內在機理，才能真正實施精準、客觀、公正的評價，促進學生語文核心素養的發展。

一、關注實施過程，保障深度學習的穩步推進

20世紀40年代，美國教育家、課程理論家泰勒提出教育評價的概念，認為評價必須建立在清晰地陳述目標的基礎上，根據目標來評價教學效果。后來，美國教育心理學家布魯姆等人創建教育目標分類學，提出測驗與目標相匹配等重要觀點，試圖實現測評與目標的一致。20世紀70年代，布魯姆創立“掌握學習”教學模式，將教學與評價貫穿教學的全過程，極大地提高了教學效率。20世紀80年代以后，“教—學—評”一致性的研究受到進一步關注，使這一教學理念逐步完善并得到推廣。這與語文新課標倡導的“教—學—評”一體化理念不謀而合。由于對語文課程教與學的結構存在不同的認知，師生雙方要在教與學的思路和策略上，不斷融合、彼此逼近。

從深度學習重點關聯的教學目標和教學過程來看，表現性評價并不偏向任何一方。只有以目標和過程為載體，才能真正落實到教學實踐中；同時向上反推，考量教學目標設定的合理性和適切性，并對教學過程實施的有效性進行監控。學生能積極運用原有知識，主動構建新知識，并在真實情境下解決問題，是深度學習的基本內涵和特征，其核心是從傳統教學的做題訓練轉向實踐做事。而判斷“做”的過程是否扎實有效、成果是否豐碩，就要從學生具體的表現入手展開評價。此外，深度學習關注學生的動態生長過程，表現性評價要了解學生對學習內容的理解情況，尤其是創造性生長的狀態，以促進學生對所學內容的理解與重構。

表現性評價目標應以課程標準為依據，將課程標準中的具體要求分解到學科教學中，制訂具體的教學目標。以統編語文教材四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》的教學為例，本單元的語文要素之一是“了解故事情節，簡要復述課文”。教師根據這一語文要素，緊扣《西門豹治鄴》一文的特點，將教學目標設定為：能了解西門豹治理鄴縣的過程；能夠根據課文要點，簡要復述故事內容。要實現深度學習，就要激活學生的概括思維，梳理西門豹治理鄴縣的三個關鍵階段，即調查民情、懲治惡人、興修水利；就要激活學生的辨析思維，緊扣西門豹為民著想、機智聰明的性格特點，認識到“懲治惡人”最能凸顯這一特點，可以復述得詳細一些，對其他兩個階段可以簡略處理；就要激活學生的言語思維，對文本中現有的素材資源進行統整、聚合、運用，并組織具體語言展開簡要復述，講述西門豹治理鄴縣的經過。

基于表現性評價在過程層面推動深度學習的內在機制，教師要關注學生在激活概括思維、辨析思維、言語思維過程中的學習表現。如面對一篇完整的文章，能否分成三個層級鮮明的階段；面對文本呈現出的豐富信息，能否針對人物形象刻畫這一表達中心，準確分析哪些信息相對重要，哪些信息相對次要；組織復述時，能否合理、巧妙地串聯文本信息，根據聽眾的心理，以該詳則詳、該略則略的方式，自由調整復述內容。學生在學習過程中的表現，都可以成為檢驗其學習過程的抓手。每一板塊的評價都有明確的標準支撐，促使教師明晰學生學習的得失，繼而依托教學目標，明確努力的方向，將學生的深度學習始終融合在表現性評價的實施過程中。

二、關注方法運用，保障深度學習的反思批判

從2011年版到2022年版，語文新課標的更新并不意味著教學策略和方法的簡單改變，而是對多維化、個性化教學呼喚的回應。深度學習和表現性評價，就是在這一時代背景下應運而生的。教師不斷追求新的教學思路、教學技術、教學方法，以契合語文新課標理念，這也決定了表現性評價的實施方法不是唯一的，而是要與教學手段、教學策略相匹配。

深度學習的學生不再是照單全收的容器，他們以批判質疑的眼光，冷靜地對待所理解、吸收的知識，借助原始經驗對所學內容進行批判式吸收，最終將最需要、最準確的知識融入自身的認知體系，體現出鮮明的自我觀照性特征。這與表現性自我評價完全對應。因此，教師要以學習評價單等工具為支架，組織學生對自己在學習過程中的表現進行分析、評價，并形成極具針對性的批判與反思。

仍以《西門豹治鄴》一文的教學為例。在激活學生言語思維，引導學生組織語言材料、復述西門豹治理鄴縣后，教師組織學生對自己在這一學習過程中的表現進行評價。很多學生認為自己能夠緊扣調查民情、懲治惡人、興修水利三個階段，有序地復述西門豹治理鄴縣的過程，同時還原了人物的語言和做法。部分學生則敏銳地指出，復述過程中故事的整體性不強。三個階段都是西門豹治理鄴縣缺一不可的重要組成部分，它們之間并不是割裂的，但由于對文本信息的取舍不當，導致整個復述過程變成了講述三個孤立的小故事的過程。

由此可知，學生不僅看到了語文學習的收獲與成長，更看到了不足和問題，邁出了表現性評價的第一步。教師還要繼續引導學生探尋、反思產生不足的內在根源。“為什么與課文相比，信息處理后的復述會有一種斷裂感呢？因為課文中彼此關聯、相互映襯的信息被完全遮蔽。”由此，學生認識到一些看似不起眼的細節，在行文中起到了藕斷絲連的作用，在后續復述中要給予重視。比如，在懲治惡人階段，西門豹為什么直奔新娘，以“新娘不好看”為借口，保住了新娘的性命？這絕非隨意為之，而是西門豹了解信息后采取的針對性行動。經過了這樣的評價、反思和調整，學生后續的故事復述不僅更完整、更簡約，還保障了故事之間的關聯，收到了較好的教學效果。

學生自我反思和評價的過程，將表現性評價所倡導的主動性、批判性體現得更加鮮明，深化了學生對簡要復述的認知。為此，教師要充分發揮表現性評價推動學生語文核心素養發展的作用，激發學生語文學習的動力，通過問題設置、方法提煉以及有效反思，深化學生對知識的理解、策略的領悟，從方法層面彰顯表現性評價在推動學生深度學習上的應有效能。

深度學習關注學生學習過程中的自主性、積極性，扭轉學生對知識被動接收局面，讓學生在解決問題、完成任務的過程中運用知識。而表現性評價則緊扣與深度學習相交融的批判性思維，用評價發現問題、用反思探尋根源、用調整修正認知，使新知識更加有效地融入原有認知體系中，形成學生能帶得走、用起來的靈活能力。

三、關注成果形成，保障深度學習的后續延展

正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。由于遺傳基因、生活經歷、思維方式等的不同，即便是相同的學習內容，學生也會表現出完全不同的狀態，這導致學生的思維發展呈現出較大的差異。表現性評價最終呈現的效果，不僅可以對學習過程進行評判與甄別，而且為歷練學生的批判性思維、創造性思維提供了支架，推動了知識的遷移和運用，保障了深度學習的持久運行。美國教育家布魯納指出，真正高效的學習是表層體驗和深層認知彼此交融、相互補充的關系。表層學習并非一無是處，它是深度學習的基礎。因此，表現性評價不能停留在感性認知的維度，更不能憑借所謂的“經驗”率性而為，而是要求教師運用具體的工具對學生的學習狀態、最終的效果進行精準、客觀的觀察和測量。語文新課標提出了“評價即學習”的理念。教師在評價時要對學生掌握的知識情況進行全面、精準的摸查，并提出具體的目標和方法，真正從學情出發，問計于生、問需于生，以不斷催生全新的學習成果。錢夢龍曾說，學生為主體，教師為主導，訓練為主線。在學習過程中，教師要充分發揮主導作用，創設適合學生學習的情境，為學生自主學習提供條件，以喚醒學生自主學習的意識，促使學生更加積極主動地參與學習。

在結合《西門豹治鄴》的課文內容，復述西門豹治理鄴縣的經過前，教師可先提供“簡要復述評價單”，設定以下評價標準：1.能夠根據文本中心和信息的內在關系，合理篩選復述內容，達成簡要復述的目標；2.能夠有機串聯各種信息，保障簡要復述的連貫與通暢；3.復述時，聲音響亮、語調自然，能夠輔以必要的動作和表情。“教—學—評”一致性理念強調評價前置，在確定了精準的教學目標之后，評價方式、評價標準和評價工具的選擇，都體現了教師對教的定位。評價前置讓學生更加清晰地洞察前行的目標和努力的方向。學生會自動根據中心篩選內容，作為簡要復述的內容；以聯結性、串接性的語言作為抓手，有效落實簡要復述；從復述過程中的身體、語言、表情等非語文要素出發，提升簡要復述的感染力。這樣，學生能在學習過程中有意識地自主訓練，使得教、學、評保持相同的節奏和頻率。

上述簡要復述的學習始終在同一情境中展開。學生只有在情境變化或受眾調整的情況下，做到合理篩選信息、處理文本，才能真正將深度學習推向全新之境。教師可以在常規性的表現評價之后，提出全新的驅動性任務：“假如三年之后，西門豹要向魏國國王述職，你會怎樣幫助西門豹撰寫述職稿呢？”由于對象發生了變化，述職稿要聚焦工作層面，內容要進行調整：調查民情和懲治惡人相對次要，而帶領鄴縣百姓興修水利，則應成為復述的重點。在情境變化和受眾調整后的復述，學生要進行自己的思考。教師可通過表現性評價，進一步提出：“對全新的情境進行簡要復述，要根據目標對象的不同，借助原始學習的經驗，靈活運用簡要復述的方法。”

語文新課標理念指導下，評價已經不再是甄別高下、遴選優劣的標準，而是推動教師之教和學生之學的推手。表現性評價的運用，就是要在充分落實學生主體地位的同時，始終保持學生學習的積極質態，用評價審視教學目標、用評價明確自身得失、用評價反思內在緣由、用評價強化策略建構，從過程、方法等不同維度，引導學生深入思考探究，為學生的深度學習保駕護航。

［ 參 考 文 獻 ］

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